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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇一
長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發(fā)。
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞杰(j.piaget)，其基木理論源自關于兒童認知發(fā)展的理論。建構主義認為，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，認知的發(fā)展通過同化和順應兩種途徑進行。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規(guī)律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環(huán)境。
建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程；學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經驗，已形成一定的認知結構。
在學習新知識的過程中，新舊經驗相互沖突不斷產生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
根據建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現為：學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發(fā)展了學習者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學生的學習特點。
2.學習者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現摩擦時，必須通過協(xié)商解決。
3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。
4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。
由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現自我建構知識的意義；又要把當前的'學習內容盡量和自己已經知道的內容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考，與實踐緊密結合。
在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發(fā)展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習?！耙詫W生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。
1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。根據建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發(fā)學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。
2.教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協(xié)作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學生協(xié)作學習。
3.教師應把語言知識的教學設置于特定的語言情境中，促使學生把新知識與原有的知識相聯(lián)系，并賦子新知識某種意義。傳統(tǒng)教學中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現實條件下不同情景中的靈活運用。建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創(chuàng)設情境在英語教學中十分必要。通過情境化教學，可以激發(fā)學生的想象力，學習者可利用相關的經驗去理解當前學到的新知識例如學。教師把學習環(huán)境置于與現實一致的情景中，不僅激勵學習者進行探究，還讓學生在不同的交際情景中學會運用所學的語言知識和技能。
總之，英語是一門實踐性很強的基礎課程，語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。建構主義學習理論對英語教學有很大的指導作用，強調學生是主體，是意義建構者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創(chuàng)設情境，鼓勵學生協(xié)作學習與會話交流?；诮嬛髁x學習理論，英語教師必須在英語教學中轉換角色，以學生為中心，聯(lián)系實際情境，鼓勵學生會話交流與協(xié)作，既要滿足學生的學習要求，更要有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力與自主建構知識能力，以滿足新時期對于人才培養(yǎng)的新要求。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇二
4．1．1自主學習功能模塊設計傳統(tǒng)的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：
4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統(tǒng)可以根據初次學習情況與自測數據自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統(tǒng)設計如下：
4．2答疑模塊。
4．3測試與評價模塊。
5結語。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇三
2網絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現狀。
2．1國內網絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網絡教學系統(tǒng)特點。
國外網上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網上教育已相當成熟，不僅在校內或校間進行教學，還可以擴展到國內或國外進行教學資源的共享，具體表現在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇四
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發(fā)展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現、辨證、解決來發(fā)展。而建構主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環(huán)境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據的。學生的學習便是在這現實中發(fā)現問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數學課程標準》指出：“人人學有價值的數學”，情境性學習的觀點便突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。建構主義數學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇五
據中國互聯(lián)網絡信息中心,發(fā)布的調查數據顯示，在我國約2650萬網民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學生所處的年齡段。由此我們推斷，網絡媒體已經成為當今大學生學習和生活的基本環(huán)境。網絡媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營造出一個與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網絡文本的豐膏眭及其產生的巨大張力，建構了一種全新的表達和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網絡上的語文資源非常豐富，可以提供語文學習的個性化服務，有助于提高語文教學的效果，因而，它極可能會帶來現代大學語文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開始在網絡與語文教學之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運用網絡環(huán)境改良大學語文教學的方法。
當前，我國各級各類學校改革的關鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式。因為傳統(tǒng)模式既不能保證教學質量和效率，也不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外許多教育工作者從理論與實踐兩個方面作了大量的研究，建構主義學習理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計算機和網絡教育的飛速發(fā)展，建構主義學習理論得到了最新的信息技術成果的有力支持，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在廣大教師的教學實踐中et益產生了深遠的影響。
建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義學習理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。由于學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。
在筆者的教學研究過程中，網絡環(huán)境包括構成教學環(huán)境有機因素的各種網絡技術以及運用網絡技術營造出來的教學環(huán)境或使教學得以開展的背景。從廣義上來說，凡是在語文課堂教學過程中運用了網絡技術的教學活動都可以被認定是網絡環(huán)境下的語文教學，無論是通過網頁發(fā)布教學內容，以電子郵件方式與學生交流，還是師生間傳遞網絡視頻信息，將網絡信息資源進行加工后再加以傳播，抑或是以網絡應用為目的的語文研究性學習，均屬此列。在網絡環(huán)境下以建構主義為理論依據進行大學語文教學研究，實際上就是探索學習環(huán)境與資源對于以人為中心、以個性發(fā)展為目標的語文教學的作用和影響。
(一)教師利用多媒體手段，引導學生創(chuàng)設情境，提高學生綜合智能。
大學語文自身的學科性質決定了它是一門內涵豐富、強調主體性的學科。它的教學目的著重于對學生進行情感熏陶和滲透。目前我國大學語文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學為主。不少文章距今已有數千年的歷史，古人的意境和情感與當今青年學子的審美情趣有著不一樣的定位。網絡環(huán)境的應用，使教師的教學打破了時空的限制，溝通了過去、現在與未來，動靜結合，虛實相生，有助于創(chuàng)設一個嶄新的語文教學審美情境。建構主義學習理論提倡學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，因此，為了促進學生對所學知識內容的意義建構，教師應強調真實環(huán)境的創(chuàng)設和模擬，并把情境創(chuàng)設當做是教學設計的重要內容之一。但是，如果教師只是簡單地利用多媒體設備給學生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學習《春江花月夜》這篇課文時，先來聽一段古箏曲以擴展聯(lián)想；講解李清照的詞的時候，插幾幅優(yōu)美的配圖來渲染意境，這些做法在給學生以形象的啟發(fā)的同時，也限制了他們的想象空間，其教學效果與過去的“填鴨式教學”并無多大區(qū)別。
人文教育的目的就是要讓學生盡可能地具有較為廣博的學識，高遠的視野，僅有單學科的知識經驗是不夠的。每個學生在走出學校進入社會之后，都會跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問題。這就要求他們具備較強的綜合智能才能勝任其社會角色。綜合智能的形成通常是通過消化和融合各科類的文化與生活經驗得來的。因此，建構主義學習理論所提倡的，由學生自主設定學習目標，參與創(chuàng)設真實教學情境的理論，對于學生來說其實已經是一個學習如何完成跨學科的整合性任務，提高綜合智能的過程。在以學生為主體的教學中，真實情境的創(chuàng)設和模擬應當由學生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設的實際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學生積極的心理反應從而達到學習效果。教師必須重視對學生學習過程中的每一次成功與進步的評價；善于抓住學生在解決問題過程中所表現出來的在思維、語言、解題策略等方面的優(yōu)點，并加以表揚；善于根據一定的教學內容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調整師生、生生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開。
下面以節(jié)選自《紅樓夢》的課文《寶玉挨打》的教學為例，說明教師如何利用多媒體手段，引導學生創(chuàng)設情境，提高學生的綜合智能。第一步：建議學生自由組合，以3～4人為一個學習小組，從圖書館、電子圖書館或網絡中尋找學習資源，通讀《紅樓夢》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個小組定出學習目標及重點：“寶玉挨打”是情感的聚集點，學生通過交流探討出挨打的原因，同時關注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫作傾向；第三步：每個小組根據讀后感自行設計若干問題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學內容以學生課件展示、情境模擬、問答、商討、表演等形式為主。以上教學過程主要在多媒體教室或網絡教室展開。
傳統(tǒng)的大學語文教學通常采取板書的形式，耗時較多，而且這門課程通常是大班選修，人數眾多，因此板書效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問題，它醒目清晰、省時省力、信息量大，深受學生歡迎，也提高了教學效果。但從另一個角度來看，這些多媒體課件是提前設計的，對教學內容、教學步驟預先已安排好。課堂上省去了板書時間，信息量固然增大了，但學生只忙于快速記筆記，根本無暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學方式又回到了“填鴨”的舊巢。
建構主義認為知識是合作掌握的，學習是學習者之間以及教師之間相互作用的結果。個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協(xié)調，才能使理解更加準確、豐富和全面。教師應從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉變?yōu)閷W生的學習策劃者、引導者幫助者和學習伙伴，教師應該給學生提供復雜的真實問題，并且激勵學生對問題提出多重解決方案，同時為學生刨設良好的學習環(huán)境．讓學生在這個環(huán)境里進行溝通與合作，通過合作擬定問題、小組討論、意見交流、游戲模擬等形式，從中學會聆聽和理解他人的想法，學會相互爭辯、接納與欣賞。教師應對協(xié)作學習的過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識。在這個協(xié)作學習的過程當中，學校閉路電視系統(tǒng)、校園網絡系統(tǒng)和國際互聯(lián)網等適合于共享的資源應該被充分利用。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學習小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話的過程。在此過程中，每個學習者的思維成果被整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。多年的大學語文教學實踐告訴我們，如果把學生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設備的應用，其結果必然是事倍功半，甚至勞而無功。古人夏茹冰根據泰戈爾的詩歌作了一副對聯(lián)日：“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！贝髮W語文教學中的師生協(xié)作就應該達此種境界，教師應該依靠語言的魅力，引導學生沉潛于字里行間、書里書外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。
以李商隱的《無題》詩教學為例?！稛o題》詩十余首，取前兩字為題而實質是無題的詩又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實無題的詩若干首，這些無題詩大多隱約、朦朧，表現含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評論界對李商隱無題詩的評析也眾說紛紜。教師在設計教學過程中，首先，可以播放自己設計的配樂多媒體課件，引導學生通過欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧靜愉悅，并產生進一步探求作品內涵的欲望和激情。然后，指導學生通過網絡平臺以小組的形式搜集與李商隱“無題詩”相關的材料，從中提取和處理信息，接下來再啟發(fā)學生通過合作設定問題、小組討論、意見交流等形式就“無題”的`含義展開課堂討論，各抒己見，最終幫助學生建構具有個性化色彩和獨特性發(fā)現的知識結構。
(三)以多媒體為認知工具，教師根據學科性質，引導學生完成意義建構。
在建構主義學習理論當中，無論大學語文還是其他任何學科，意義建構都是整個學習過程的最終目標，是學生在原有知識的基礎上，在特定的情境下，對新知識的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系產生深刻理解，并主動建構知識體系的過程。學生作為主體，是意義的主動建構者。學生學習大學語文，主要是一個文學欣賞的過程，經教師的引導、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊涵著的豐厚文化內蘊和人文精神實質。文學作品最具個性特質的就是它的人文性。因此，學生對所學內容進行意義建構的時候，實際上就是進行一場思維、審美和鑒賞的系列心智活動，其終極目標是要達到精神超越。平常意義的教室、圖書館，傳統(tǒng)教學板書、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學生進行一些字、詞、句、篇等知識的表征，或是應付教材里面的習題，而無法引導學生真正理解作品的文化內蘊和精神實質。換言之，舊有的學習環(huán)境與認知t具無法幫助學生建構出他們自己的、獨特的知識結構。
多媒體與網絡教學資源是幫助學生最終建構具有個性化、獨特性和創(chuàng)造性知識的最好的認知工具。當前可供選擇的主要有以下多個類別：適合于多媒體組合教學的多媒體綜合教室；適合于個別化學習的、以cai為基礎的電子閱覽室；適合于協(xié)作學習的多媒體計算機網絡教室；適合于資源共享的學校閉路電視系統(tǒng)、校園網絡系統(tǒng)、內聯(lián)網絡系統(tǒng)和國際互聯(lián)網絡系統(tǒng)等。
學生對文學作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對作家創(chuàng)造意象的簡單復制和記憶，而是一個能動的再創(chuàng)造過程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過自己的感知、情感和心智共同完成。學生充分而恰當地利用上述的認知工具，可以對文學作品進行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識經驗，然后通過同化或順應過程，重建新知識與原有知識之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識的簡單積累或疊加，而是對原有知識的深化、突破和超越。譬如，學習莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時，教師可以引導學生通過多媒體認知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經歷，縱向瀏覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風格，然后，讓學生以復仇為主題搜索中外相關的戲劇作品，如我國元代關漢卿的《趙氏孤兒》、法國大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進行文學作品的比較。新舊知識在學習過程中相互融合，彼此作用，這對于完善學生認知結構，使認知結構綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進作用。
三、結語。
建構主義強調，要把課堂融入真實的生活之中。語文與生活的密切關系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學語文教學卻常常脫離了真實的生活世界，教師只顧對學生進行架空的技巧訓練，學生缺少質疑、交流與表達的欲望。如今，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，校園網絡環(huán)境的形成，學生可以通過語言與非語言形式來表達自己的想法，交流彼此的思想，在真實的情境中學習語文，這應該說是建構主義學習理論在網絡環(huán)境下實現的最重要的現實意義。今后，如何實現網絡教學與人文意識的整合，進一步探索學科、載體和理論三者有機融合的科學模式，將成為現代大學語文教學和改革的主要突破口，而這也必將成為未來大學語文教育的制高點。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇六
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象,教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸的對象.這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現.學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網絡環(huán)境將所需的各種素材呈現給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網,與國際互聯(lián)網接軌,教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網上建立有關學習的網頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇八
建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內容，即關于學習的含義與學習的方法。
1．情景：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內容的意義建構。教師必然對新教內容進行情景設計，學生要對新創(chuàng)設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設想。學生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現出自己了解的有關einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。
每當教師啟發(fā)時，學生應積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強調哪些。
3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。
我在課上經常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查復述，并修改對方復述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。
4．意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學生要能復述課文，并且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。
第二節(jié)課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學生5分鐘之內完成）。
由上所述“學習”的含義可知，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。
（二）關于學習的方法。
建構主義理論提倡既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
學生要成為學習意義的主動建構者，就必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；
2．在建構意義的過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息、材料；
3．要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：
1．激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。
2．通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展與交流）。
根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現完了以后，中等學生的自信心也會大增，也應該積極地來發(fā)表意見。經過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數了以后，教師需在所創(chuàng)設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。
如何對已經沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊热硕嗪笕松僮詈蟮矫總€人都會說（用時約10至15分鐘）。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設類似快速閱讀，對文章中出現的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創(chuàng)設情景--學生。
2．置身于情景中--學生。
3．介紹語言點--教師。
4．操作--學生。
5．練習--學生。
以上五大步驟中學生是主體，老師是指揮。
(山東省濟寧市第一中學慕君玉《英語周報》高中教師版)。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇九
摘要：在以建構主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構主義學習理論在我國教育改革實踐中出現的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構主義者認為知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。
在以建構主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現出來了，但教師的主導作用卻無從體現，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現了一些不容忽視的問題，主要表現在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現和學習內容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯(lián)系，出現了形式主義的傾向。同時，也出現了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構主義理論的過程中，始終都有主張對建構主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結構理論和發(fā)現學習，無一不是當今“建構”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構主義、個人建構主義，到現在的社會建構主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構主義學習觀在具有很多適應現代發(fā)展理念的良好基礎上，必須注重教育系統(tǒng)內部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內容缺乏客觀性的重大危險?！爸鲗б恢黧w相結合”的教育理念在深入吸收建構主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應該將建構主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構主義在相當程度上調動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經驗的人生探索必然要回歸到關心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設絕不能為相對主義所迷惑，建構主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調和平衡。合理設定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十一
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
二、建構主義含義及基本觀點。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十二
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數學教學改革，提高數學教學質量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象.簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數學教學中遇到的實際問題總結出了數學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當的氛圍讓學生對解題有食髓知味的經驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數學教學策略。
有了原則之后，數學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當的策略.這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉變廣大數學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數學學習方式.
第四，加強數學學習和現實的聯(lián)系.
第五，讓現實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現“會學數學”和“喜歡數學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十三
現代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現由于各地經濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執(zhí)行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十四
隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構主義學習理論為基礎的教學思想逐漸成為我國現代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設性的啟示。
建構主義也譯作結構主義。建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調學生內部的認知結構，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內化為學生的內部認知結構。建構主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設的一定情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，“建構主義者學習論更強調學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結構是通過同化和順應過程逐漸建構起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調學生的學習是個體與客觀知識交互作用內化為認知結構的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構主義，強調社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關注和探討建構主義學習理論，并開展基于建構主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應用價值與應用方法。
在知識觀上，建構主義強調知識的動態(tài)性，知識并不是對現實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現新的假設和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經驗背景，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義強調，學生是帶著豐富的經驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經形成了有關的知識經驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在眼前時，他們也常常會利用相關的經驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權交給學生，使學生實現從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構知識的轉變。
同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現狀，所設置的問題盡可能在絕大多數學生的最近發(fā)展區(qū)內，使學生的學習朝有利于其意義建構的方向發(fā)展。
建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，通過新舊經驗的反復的雙向作用，通過同化與順應的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經驗?！敖嬛髁x強調意義的生成，強調學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構自己的經驗現實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
學習是主動建構的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質量的內在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構知識結構。
建構主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十五
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵作用?！耙饬x建構”即對學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與它事物之間內在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現，此時老師再給以適當的點評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現代新型人才。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十六
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統(tǒng)的數學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發(fā)展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。
建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯(lián)的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。
2.情景體驗式學習。
根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養(yǎng)會影響學會今后的數學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發(fā)展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十七
信息技術、網絡技術的迅猛發(fā)展沖擊著現代教育。而網絡課程的使用改變著我們的傳統(tǒng)教育理念、教學思想,更為現實的是改變著我們的課堂教學模式。
1網絡課程的特點。
網絡課程是一種新型教學方式,它在中國的發(fā)展僅有幾年的時間,并且隨著信息技術的發(fā)展而不斷發(fā)展。但網絡課程包含的含義是非常豐富的:技術是一方面,但更為重要的是要有現代教育理念?！稊底置襟w技術》網絡課程除具有一般網絡課程的特點外,還有如下特色:。
1.1頁面設計科學合理。
課程內容采用以知識點或教學單元為依據的模塊化結構,知識點、知識單元的組合采用縱向體系與橫向聯(lián)系相結合的方式,配以良好的導航結構,根據具體的知識要求采用文本、圖片等形式,并輔以智能化的自測模塊結構,以方便學生對教學效果的檢測。
1.2注重教學設計分析。
注重教學目標及教學內容的分析,注意利用各種信息資源來滿足學生學習環(huán)節(jié)的需要,突出以學生自學為主的基本原則。
1.3交互手段多樣。
采用多媒體技術與計算機交互性相結合的思路,交互講解內容,允許用戶通過各種交互手段來控制信息流,使學生在使用該教程時,可以按照自己的意愿選擇教學內容和進度,由被動接受知識的地位轉到自己掌握學習主動權的地位,更有效、更積極地投入學習,體現在人機交互和人人交互等功能。
1.4設計風格規(guī)范靈活。
對課程內容的整體功能上實現較為嚴格的規(guī)范,而在具體內容的表達上,根據內容的需要,進行靈活的個性化設計。
1.5視頻強化網上技能訓練。
《數字媒體技術》是一門實踐性較強的學科,要求一定的技能訓練作支持。我們根據課程內容,提供給學習者課程內容中實驗素材的下載;在動畫視頻模塊中,我們還提供了實例最終效果供學習者參考;在視頻播放時,采用流媒體技術來實現。
2國內外網絡課程發(fā)展的現狀。
2.1網絡課程的研究內容。
主要是有關網絡課程的設計與開發(fā);網絡課程的教學應用模式單一,主要是學科的課堂輔助教學;關于網絡課程具體的維護與管理方法,還有待于進一步進行研究。目前,大部分網絡課程離教育部的網絡課程認證標準的要求還有一定的差距。
2.2網絡課程的建設普遍存在重視技術性能、忽視可用功能的現象。
在網絡課程的建設中,制作技術并不是難關,但很多網絡課程沒有按照《現代遠程教育資源建設技術規(guī)范》中有關網絡課程的制作規(guī)范去制作,導致網絡課程的可用性差。
2.3網絡課程的教學設計仍有欠缺。
有些網絡課程在教學設計方面缺乏對學習目標、學習指導以及學習動機的設計,而這些正是網絡課程最需要的,因此可以看出網絡課程在教學設計方面還需要進一步的加強和重視。
2.4網絡課程的學科教學特色不夠突出。
許多網絡課程在結構布局和設計風格方面都體現了一定的藝術性,但如何考慮學科的教學特色,還有待于進一步研究。
《數字媒體技術》課程作為“教育技術學”專業(yè)的一門重要專業(yè)課程,對教育技術學的.發(fā)展有著潛移默化的推動作用。這門課程需要在理論知識的基礎上進行大量的實踐操作。然而,在一般的高校,《數字媒體技術》課程的教學只安排了一學期的課時,除了安排實踐操作的課時外,理論知識教學課時就所剩無幾了,在短時間內想要深入學習這門課程顯然是很困難的事。
本網絡課程就是針對由于課時安排不充分,導致學生學不深、學不透的現象,充分利用計算機技術、網絡通信技術和多媒體技術,而建立起的一個《數字媒體技術》課程教學的網絡課堂,讓學生可以充分利用課后時間對該課程的內容進行深入徹底地學習。通過大量的調查分析,最終確定開發(fā)的《數字媒體技術》網絡課程,應能實現以下的一些功能:可以使學生在學習上不受空間和時間的限制;能突出學生學習的自主性;能提供豐富多樣的學習資源;學生可通過網絡在極短的時間內獲得豐富的教學信息和教學內容;學生還可以通過網絡將自己的作業(yè)作品上傳到網站上,教師可以通過這些作品來對學生的學習效果進行評價;具有多種多樣的表現形式。
4課題開發(fā)思路。
正如研究任何其它專題網絡課程開發(fā)項目一樣,我做的《數字媒體技術》網絡課程的開發(fā)也經歷了從選題,調研,熟悉開發(fā)環(huán)境,查找類似的相關系統(tǒng)的資料;系統(tǒng)概要設計,數據庫結構設計,功能模塊開發(fā),功能模塊測試,系統(tǒng)調試和系統(tǒng)試運行和修改。下面的流程圖(圖1-1)反映了我的基本的思路和過程。
隨著網絡技術的發(fā)展,高校教育亦會迅速發(fā)展,二十一世紀,高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式,優(yōu)質網絡課程的編制將是高校的一個重要工作,在此對《數字媒體技術》高校網絡課程的開發(fā)提出了一些拙見,供大家參考。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十八
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇一
長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發(fā)揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發(fā)。
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞杰(j.piaget)，其基木理論源自關于兒童認知發(fā)展的理論。建構主義認為，個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，認知的發(fā)展通過同化和順應兩種途徑進行。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規(guī)律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環(huán)境。
建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程；學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經驗，已形成一定的認知結構。
在學習新知識的過程中，新舊經驗相互沖突不斷產生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發(fā)揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
根據建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現為：學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發(fā)展了學習者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學生的學習特點。
2.學習者只有通過社會協(xié)商才能在相互間達成共識，完成規(guī)定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現摩擦時，必須通過協(xié)商解決。
3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協(xié)商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環(huán)節(jié)。
4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。
由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發(fā)揮其主觀能動性，既要探索和發(fā)現自我建構知識的意義；又要把當前的'學習內容盡量和自己已經知道的內容相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真思考，與實踐緊密結合。
在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發(fā)展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習?！耙詫W生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發(fā)揮著多重作用。
1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統(tǒng)的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。根據建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發(fā)學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養(yǎng)學生的語言綜合應用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。
2.教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習、開展討論與交流。傳統(tǒng)教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發(fā)展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協(xié)作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學生協(xié)作學習。
3.教師應把語言知識的教學設置于特定的語言情境中，促使學生把新知識與原有的知識相聯(lián)系，并賦子新知識某種意義。傳統(tǒng)教學中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現實條件下不同情景中的靈活運用。建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創(chuàng)設情境在英語教學中十分必要。通過情境化教學，可以激發(fā)學生的想象力，學習者可利用相關的經驗去理解當前學到的新知識例如學。教師把學習環(huán)境置于與現實一致的情景中，不僅激勵學習者進行探究，還讓學生在不同的交際情景中學會運用所學的語言知識和技能。
總之，英語是一門實踐性很強的基礎課程，語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。建構主義學習理論對英語教學有很大的指導作用，強調學生是主體，是意義建構者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創(chuàng)設情境，鼓勵學生協(xié)作學習與會話交流?；诮嬛髁x學習理論，英語教師必須在英語教學中轉換角色，以學生為中心，聯(lián)系實際情境，鼓勵學生會話交流與協(xié)作，既要滿足學生的學習要求，更要有效地培養(yǎng)學生的自主學習能力與自主建構知識能力，以滿足新時期對于人才培養(yǎng)的新要求。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇二
4．1．1自主學習功能模塊設計傳統(tǒng)的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：
4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統(tǒng)可以根據初次學習情況與自測數據自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統(tǒng)設計如下：
4．2答疑模塊。
4．3測試與評價模塊。
5結語。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇三
2網絡教學系統(tǒng)的發(fā)展現狀。
2．1國內網絡教學系統(tǒng)概況。
2．2國外網絡教學系統(tǒng)特點。
國外網上教學系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網上教育已相當成熟，不僅在校內或校間進行教學，還可以擴展到國內或國外進行教學資源的共享，具體表現在以下幾個特點：
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇四
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發(fā)展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現、辨證、解決來發(fā)展。而建構主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環(huán)境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據的。學生的學習便是在這現實中發(fā)現問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數學課程標準》指出：“人人學有價值的數學”，情境性學習的觀點便突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。建構主義數學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇五
據中國互聯(lián)網絡信息中心,發(fā)布的調查數據顯示，在我國約2650萬網民中，18—24歲者占到36．8％，這正是大學生所處的年齡段。由此我們推斷，網絡媒體已經成為當今大學生學習和生活的基本環(huán)境。網絡媒體的虛擬性突破了文化和生活的界限，為受眾營造出一個與生活交融乃至統(tǒng)一的大文化世界。網絡文本的豐膏眭及其產生的巨大張力，建構了一種全新的表達和閱讀模式，并由此帶給讀者極高的閱讀滿足感。網絡上的語文資源非常豐富，可以提供語文學習的個性化服務，有助于提高語文教學的效果，因而，它極可能會帶來現代大學語文教育的科技化變遷。在這樣的背景下，我們開始在網絡與語文教學之間尋求一種契合，試圖從媒體教育功能的維度去探索運用網絡環(huán)境改良大學語文教學的方法。
當前，我國各級各類學校改革的關鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式。因為傳統(tǒng)模式既不能保證教學質量和效率，也不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。為了改變這種狀況，國內外許多教育工作者從理論與實踐兩個方面作了大量的研究，建構主義學習理論就是這種努力所取得的主要研究成果。隨著多媒體計算機和網絡教育的飛速發(fā)展，建構主義學習理論得到了最新的信息技術成果的有力支持，正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在廣大教師的教學實踐中et益產生了深遠的影響。
建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義學習理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。由于學習是在一定的情境下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。
在筆者的教學研究過程中，網絡環(huán)境包括構成教學環(huán)境有機因素的各種網絡技術以及運用網絡技術營造出來的教學環(huán)境或使教學得以開展的背景。從廣義上來說，凡是在語文課堂教學過程中運用了網絡技術的教學活動都可以被認定是網絡環(huán)境下的語文教學，無論是通過網頁發(fā)布教學內容，以電子郵件方式與學生交流，還是師生間傳遞網絡視頻信息，將網絡信息資源進行加工后再加以傳播，抑或是以網絡應用為目的的語文研究性學習，均屬此列。在網絡環(huán)境下以建構主義為理論依據進行大學語文教學研究，實際上就是探索學習環(huán)境與資源對于以人為中心、以個性發(fā)展為目標的語文教學的作用和影響。
(一)教師利用多媒體手段，引導學生創(chuàng)設情境，提高學生綜合智能。
大學語文自身的學科性質決定了它是一門內涵豐富、強調主體性的學科。它的教學目的著重于對學生進行情感熏陶和滲透。目前我國大學語文教材種類繁多，但其中選取的篇章大多以古典文學為主。不少文章距今已有數千年的歷史，古人的意境和情感與當今青年學子的審美情趣有著不一樣的定位。網絡環(huán)境的應用，使教師的教學打破了時空的限制，溝通了過去、現在與未來，動靜結合，虛實相生，有助于創(chuàng)設一個嶄新的語文教學審美情境。建構主義學習理論提倡學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，因此，為了促進學生對所學知識內容的意義建構，教師應強調真實環(huán)境的創(chuàng)設和模擬，并把情境創(chuàng)設當做是教學設計的重要內容之一。但是，如果教師只是簡單地利用多媒體設備給學生展示圖片、影像或聲音資料，比如，學習《春江花月夜》這篇課文時，先來聽一段古箏曲以擴展聯(lián)想；講解李清照的詞的時候，插幾幅優(yōu)美的配圖來渲染意境，這些做法在給學生以形象的啟發(fā)的同時，也限制了他們的想象空間，其教學效果與過去的“填鴨式教學”并無多大區(qū)別。
人文教育的目的就是要讓學生盡可能地具有較為廣博的學識，高遠的視野，僅有單學科的知識經驗是不夠的。每個學生在走出學校進入社會之后，都會跟各種不同的人打交道，都要處理各種從未遇到的棘手問題。這就要求他們具備較強的綜合智能才能勝任其社會角色。綜合智能的形成通常是通過消化和融合各科類的文化與生活經驗得來的。因此，建構主義學習理論所提倡的，由學生自主設定學習目標，參與創(chuàng)設真實教學情境的理論，對于學生來說其實已經是一個學習如何完成跨學科的整合性任務，提高綜合智能的過程。在以學生為主體的教學中，真實情境的創(chuàng)設和模擬應當由學生自主去完成，教師只是起從旁協(xié)助處理的作用。情境創(chuàng)設的實際意義在于情感的培養(yǎng)，其目的是引起學生積極的心理反應從而達到學習效果。教師必須重視對學生學習過程中的每一次成功與進步的評價；善于抓住學生在解決問題過程中所表現出來的在思維、語言、解題策略等方面的優(yōu)點，并加以表揚；善于根據一定的教學內容創(chuàng)造出某種情感氛圍，不斷調整師生、生生之間的關系，使課堂教學活動在民主、平等、和諧、寬松的氣氛中展開。
下面以節(jié)選自《紅樓夢》的課文《寶玉挨打》的教學為例，說明教師如何利用多媒體手段，引導學生創(chuàng)設情境，提高學生的綜合智能。第一步：建議學生自由組合，以3～4人為一個學習小組，從圖書館、電子圖書館或網絡中尋找學習資源，通讀《紅樓夢》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每個小組定出學習目標及重點：“寶玉挨打”是情感的聚集點，學生通過交流探討出挨打的原因，同時關注寶、黛、釵三人的心靈世界，探究作者的寫作傾向；第三步：每個小組根據讀后感自行設計若干問題，并自行找出解決方案，解決方案可以是自行制作的多媒體課件，也可以是情境模擬，或者是自導自演的小品表演，形式不限；第四步：課堂教學內容以學生課件展示、情境模擬、問答、商討、表演等形式為主。以上教學過程主要在多媒體教室或網絡教室展開。
傳統(tǒng)的大學語文教學通常采取板書的形式，耗時較多，而且這門課程通常是大班選修，人數眾多，因此板書效果并不理想多媒體課件有效地解決了這一問題，它醒目清晰、省時省力、信息量大，深受學生歡迎，也提高了教學效果。但從另一個角度來看，這些多媒體課件是提前設計的，對教學內容、教學步驟預先已安排好。課堂上省去了板書時間，信息量固然增大了，但學生只忙于快速記筆記，根本無暇顧及思考、閱讀與交流，這樣的教學方式又回到了“填鴨”的舊巢。
建構主義認為知識是合作掌握的，學習是學習者之間以及教師之間相互作用的結果。個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，只有通過意義的共享和協(xié)調，才能使理解更加準確、豐富和全面。教師應從傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑為中心的角色轉變?yōu)閷W生的學習策劃者、引導者幫助者和學習伙伴，教師應該給學生提供復雜的真實問題，并且激勵學生對問題提出多重解決方案，同時為學生刨設良好的學習環(huán)境．讓學生在這個環(huán)境里進行溝通與合作，通過合作擬定問題、小組討論、意見交流、游戲模擬等形式，從中學會聆聽和理解他人的想法，學會相互爭辯、接納與欣賞。教師應對協(xié)作學習的過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識。在這個協(xié)作學習的過程當中，學校閉路電視系統(tǒng)、校園網絡系統(tǒng)和國際互聯(lián)網等適合于共享的資源應該被充分利用。會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)，學習小組成員之間必須通過會話來商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話的過程。在此過程中，每個學習者的思維成果被整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。多年的大學語文教學實踐告訴我們，如果把學生為主體的師生交流變成純粹的多媒體設備的應用，其結果必然是事倍功半，甚至勞而無功。古人夏茹冰根據泰戈爾的詩歌作了一副對聯(lián)日：“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！贝髮W語文教學中的師生協(xié)作就應該達此種境界，教師應該依靠語言的魅力，引導學生沉潛于字里行間、書里書外，以獲得心靈的啟迪與精神的滋養(yǎng)，最終達到蕩水成波、擊石發(fā)光的效用。
以李商隱的《無題》詩教學為例?！稛o題》詩十余首，取前兩字為題而實質是無題的詩又有十余首，如《錦瑟》《碧城》《為有》等，其他似有題而實無題的詩若干首，這些無題詩大多隱約、朦朧，表現含蓄、委婉，因此具有模糊性和不確定性，評論界對李商隱無題詩的評析也眾說紛紜。教師在設計教學過程中，首先，可以播放自己設計的配樂多媒體課件，引導學生通過欣賞課件，獲取和諧的審美感知和情感上的寧靜愉悅，并產生進一步探求作品內涵的欲望和激情。然后，指導學生通過網絡平臺以小組的形式搜集與李商隱“無題詩”相關的材料，從中提取和處理信息，接下來再啟發(fā)學生通過合作設定問題、小組討論、意見交流等形式就“無題”的`含義展開課堂討論，各抒己見，最終幫助學生建構具有個性化色彩和獨特性發(fā)現的知識結構。
(三)以多媒體為認知工具，教師根據學科性質，引導學生完成意義建構。
在建構主義學習理論當中，無論大學語文還是其他任何學科，意義建構都是整個學習過程的最終目標，是學生在原有知識的基礎上，在特定的情境下，對新知識的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系產生深刻理解，并主動建構知識體系的過程。學生作為主體，是意義的主動建構者。學生學習大學語文，主要是一個文學欣賞的過程，經教師的引導、啟發(fā)、協(xié)助和支持，力求深入地理解其中所蘊涵著的豐厚文化內蘊和人文精神實質。文學作品最具個性特質的就是它的人文性。因此，學生對所學內容進行意義建構的時候，實際上就是進行一場思維、審美和鑒賞的系列心智活動，其終極目標是要達到精神超越。平常意義的教室、圖書館，傳統(tǒng)教學板書、課堂講授以及課后閱讀都只能幫助學生進行一些字、詞、句、篇等知識的表征，或是應付教材里面的習題，而無法引導學生真正理解作品的文化內蘊和精神實質。換言之，舊有的學習環(huán)境與認知t具無法幫助學生建構出他們自己的、獨特的知識結構。
多媒體與網絡教學資源是幫助學生最終建構具有個性化、獨特性和創(chuàng)造性知識的最好的認知工具。當前可供選擇的主要有以下多個類別：適合于多媒體組合教學的多媒體綜合教室；適合于個別化學習的、以cai為基礎的電子閱覽室；適合于協(xié)作學習的多媒體計算機網絡教室；適合于資源共享的學校閉路電視系統(tǒng)、校園網絡系統(tǒng)、內聯(lián)網絡系統(tǒng)和國際互聯(lián)網絡系統(tǒng)等。
學生對文學作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是對作家創(chuàng)造意象的簡單復制和記憶，而是一個能動的再創(chuàng)造過程。它需要借助聯(lián)想與想象，通過自己的感知、情感和心智共同完成。學生充分而恰當地利用上述的認知工具，可以對文學作品進行縱、橫雙向的比較，激活自己原有的知識經驗，然后通過同化或順應過程，重建新知識與原有知識之間的聯(lián)系。但是，這決不是知識的簡單積累或疊加，而是對原有知識的深化、突破和超越。譬如，學習莎士比亞的悲劇作品《哈姆雷特》時，教師可以引導學生通過多媒體認知工具了解莎翁生平及創(chuàng)作經歷，縱向瀏覽閱讀莎翁的悲劇作品，了解其創(chuàng)作風格，然后，讓學生以復仇為主題搜索中外相關的戲劇作品，如我國元代關漢卿的《趙氏孤兒》、法國大仲馬的《基督山伯爵》等作品，接著，再進行文學作品的比較。新舊知識在學習過程中相互融合，彼此作用，這對于完善學生認知結構，使認知結構綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要的促進作用。
三、結語。
建構主義強調，要把課堂融入真實的生活之中。語文與生活的密切關系人所共知，但我們傳統(tǒng)的大學語文教學卻常常脫離了真實的生活世界，教師只顧對學生進行架空的技巧訓練，學生缺少質疑、交流與表達的欲望。如今，隨著信息技術的迅猛發(fā)展，校園網絡環(huán)境的形成，學生可以通過語言與非語言形式來表達自己的想法，交流彼此的思想，在真實的情境中學習語文，這應該說是建構主義學習理論在網絡環(huán)境下實現的最重要的現實意義。今后，如何實現網絡教學與人文意識的整合，進一步探索學科、載體和理論三者有機融合的科學模式，將成為現代大學語文教學和改革的主要突破口，而這也必將成為未來大學語文教育的制高點。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇六
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸的對象,教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸的對象.這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現.學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網絡環(huán)境將所需的各種素材呈現給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網,與國際互聯(lián)網接軌,教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網上建立有關學習的網頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇八
建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內容，即關于學習的含義與學習的方法。
1．情景：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內容的意義建構。教師必然對新教內容進行情景設計，學生要對新創(chuàng)設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設想。學生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現出自己了解的有關einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。
每當教師啟發(fā)時，學生應積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強調哪些。
3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。
我在課上經常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查復述，并修改對方復述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。
4．意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學生要能復述課文，并且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。
第二節(jié)課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學生5分鐘之內完成）。
由上所述“學習”的含義可知，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。
（二）關于學習的方法。
建構主義理論提倡既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
學生要成為學習意義的主動建構者，就必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；
2．在建構意義的過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息、材料；
3．要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：
1．激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。
2．通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展與交流）。
根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現完了以后，中等學生的自信心也會大增，也應該積極地來發(fā)表意見。經過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數了以后，教師需在所創(chuàng)設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。
如何對已經沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊热硕嗪笕松僮詈蟮矫總€人都會說（用時約10至15分鐘）。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設類似快速閱讀，對文章中出現的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創(chuàng)設情景--學生。
2．置身于情景中--學生。
3．介紹語言點--教師。
4．操作--學生。
5．練習--學生。
以上五大步驟中學生是主體，老師是指揮。
(山東省濟寧市第一中學慕君玉《英語周報》高中教師版)。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇九
摘要：在以建構主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構主義學習理論在我國教育改革實踐中出現的一些問題進行了探討和反思。
作為一種當前非常流行的學習理論，建構主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構主義者認為知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。
在以建構主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現出來了，但教師的主導作用卻無從體現，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現了一些不容忽視的問題，主要表現在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現和學習內容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯(lián)系，出現了形式主義的傾向。同時，也出現了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。
其實，在傳播和介紹建構主義理論的過程中，始終都有主張對建構主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結構理論和發(fā)現學習，無一不是當今“建構”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構主義、個人建構主義，到現在的社會建構主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。
2建構主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結合”
任何事物不可能單獨存在，單獨強調系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構主義學習觀在具有很多適應現代發(fā)展理念的良好基礎上，必須注重教育系統(tǒng)內部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內容缺乏客觀性的重大危險?！爸鲗б恢黧w相結合”的教育理念在深入吸收建構主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。
是否應該將建構主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎?教育事業(yè)發(fā)展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調整都很難獲得整體的發(fā)展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發(fā)展階段，了解中西部和東部經濟社會發(fā)展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構主義在相當程度上調動了人們的想象力和自由發(fā)展的積極心態(tài)，為個體創(chuàng)新提供了心理支持。但同時我們的傳統(tǒng)告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經驗的人生探索必然要回歸到關心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設絕不能為相對主義所迷惑，建構主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。
在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協(xié)調和平衡。合理設定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統(tǒng)一起來，將教與學有機統(tǒng)一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統(tǒng)和教育實踐積累為基礎的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十一
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。可見，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
二、建構主義含義及基本觀點。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的?？陀^事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯(lián)心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十二
論文摘要：本文從建構主義學習理論出發(fā)，分析了傳統(tǒng)數學教學中存在的弊端，提出了建構主義學習理論下的數學教學原則和策略，對于充分認識建構主義學習、教學理論，對促進數學教學改革，提高數學教學質量具有重要的意義。
建構主義者認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者.學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象.簡言之，教師是教學的引導者，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度.
1數學教學原則。
vonglasersfeld(1991)曾針對如何應用建構主義于教學提供了許多很好的建議.筆者將其精華部分歸納并結合目前院校數學教學中遇到的實際問題總結出了數學教學中的一些基本原則，具體如下:。
（1)了解學生有什么。
如果我們認同建構主義，假設學生必須建構自己的知識，我們就不能再假定學生是一張“白紙”，什么都不知道.根據皮亞杰的說法，即使是嬰兒也不是一張白紙.學生已有的知識是他們用來建構更多知識的唯一基礎.所以對教師而言最重要的是要了解學生有些什么知識和經驗.
（2)認真聆聽和應對學生的回答。
對一個問題，不管學生的回答是什么，對學生而言都有其意義.因此，學生的答案對老師而言不論有多離譜，多奇怪或“多錯誤”，教師都應認真解讀和應對.
（3)了解學生怎么想。
教師若想改進學生的概念及其概念的結構，需要先試著去建構這個學生的思考模式.學生的思考模式是可以被一般化的，但在假設該學生適合某種模式之前必須縣有足夠的證據來支持這一假設.不能任意假設學生的想法是簡單或顯而易見的.
(4)制造適當的氛圍讓學生對解題有食髓知味的經驗。
通常學生一開始對解題不會有太大的興趣.若要培養(yǎng)學生對解題有深入探究的.興趣或動機，教師就要去創(chuàng)造局勢或氛圍讓學生有機會去體驗或經歷與解題有關的樂趣.如果學生對問題本身沒有興趣而教師只是簡單的去應付，這種教學對學生的概念發(fā)展可以說是毫無意義.
（5)問得很建構。
成功的思考比“正確的”答案更重要.成功的思考即使是基于無法接受的前提也應給與獎勵.
為了去工解和欣賞學生的思考，教師要有幾乎是無限彈性的心理準備·因為學生有時會從教師無法接受的前提開始.
（7)了解與熟練并重。
區(qū)分訓練與教學并非表示沒有訓練的空間，訓練總是有用的，但訓練本知并不導致了解.一個人除非他已經自動化了一些基本運算，否則他不可能成為數學家.但是如果他只有把一些基本的運算自動化而沒有抓住背后的概念他也不能成為數學家.訓練與教學要齊頭并進.
2數學教學策略。
有了原則之后，數學教學何時開始，何處開始，怎樣開始等問題是教師接著要考慮的問題基本上教師可以根據自己教學的外在環(huán)境、學生的特點和需要以及數學課程的特性、各個單元的重點等等來選擇適當的策略.這里介紹了一些可行的策略以供參考:。
（1）重點式。
把傳統(tǒng)教不好或不好教的部分拿來“死馬當活馬醫(yī)”.即使實驗效果不好也不會比傳統(tǒng)的，方法差，當然效果好就更好了.
（2)漸進式。
先從自己覺得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢積累經驗是一種穩(wěn)扎穩(wěn)打的漸進策略.
（3)革命式。
不管是怎樣的班級、單元內容都全面的采用革命式的建構教學.這種方式挑戰(zhàn)性高壓力大但相對的進步也比較神速.
轉變廣大數學教師的教育觀念是一項艱巨的工作.努力形成廣大教師具有新的“學習觀”、“教學觀”、“學科觀”.具體說來，至少包括以下幾個方面:。
第一，關注學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的發(fā)展.
第二，激勵和尊重學生多樣性的獨立思維方式.
第三，提供多樣化的數學學習方式.
第四，加強數學學習和現實的聯(lián)系.
第五，讓現實真正成為學習的主人.
第六，要讓學生實現“會學數學”和“喜歡數學”.
第七，重視并努力使用計算機科技，等等。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十三
現代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用。現代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現由于各地經濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執(zhí)行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十四
隨著社會的發(fā)展，教學改革的倡導，以建構主義學習理論為基礎的教學思想逐漸成為我國現代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統(tǒng)學習理論完全不同的學習規(guī)律。其對知識習得的建構性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設性的啟示。
建構主義也譯作結構主義。建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義后學習理論的進一步發(fā)展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯(lián)結，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調學生內部的認知結構，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內化為學生的內部認知結構。建構主義普遍認為學習的過程是在創(chuàng)設的一定情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，“建構主義者學習論更強調學習的主動性、社會性、情景性”[1]。
建構主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發(fā)生認識論及其教育觀認為認知結構是通過同化和順應過程逐漸建構起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環(huán)中不斷地豐富和發(fā)展。布魯納的發(fā)現學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調學生的學習是個體與客觀知識交互作用內化為認知結構的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構主義，強調社會環(huán)境是發(fā)展與學習中的一個重要因素?！叭说母呒壭睦頇C能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，兒童的心理發(fā)展具有社會性”[2]。以及他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，都極大地推動了建構主義學習理論的發(fā)展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。
我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關注和探討建構主義學習理論，并開展基于建構主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應用價值與應用方法。
在知識觀上，建構主義強調知識的動態(tài)性，知識并不是對現實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發(fā)展，還會出現新的假設和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創(chuàng)造。正是師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經驗背景，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義強調，學生是帶著豐富的經驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經形成了有關的知識經驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在眼前時，他們也常常會利用相關的經驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養(yǎng)學生發(fā)現和思考問題的能力，激發(fā)他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，把課堂上的主動權交給學生，使學生實現從被動地接受知識到主動地創(chuàng)造、建構知識的轉變。
同時教師在教學中發(fā)揮著不容忽視的作用，是意義建構的幫助者、促進者。教師要創(chuàng)造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創(chuàng)設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協(xié)商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發(fā)展現狀，所設置的問題盡可能在絕大多數學生的最近發(fā)展區(qū)內，使學生的學習朝有利于其意義建構的方向發(fā)展。
建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，通過新舊經驗的反復的雙向作用，通過同化與順應的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經驗?！敖嬛髁x強調意義的生成，強調學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發(fā)展智能、建構自己的經驗現實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。
學習是主動建構的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營造建構知識的學習環(huán)境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發(fā)學生的學習興趣，提高學習質量的內在動力，使學生的思維處于最佳狀態(tài)，從而順利地建構知識結構。
建構主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十五
論文摘要:教師通過研究性學習環(huán)境的創(chuàng)設形成相應的教學模式以優(yōu)化課堂教學。
1、關于學習環(huán)境的創(chuàng)設。
建構主義學習理論是學習環(huán)境創(chuàng)設的理論基礎，其基本觀點是:知識不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義學習理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”?！扒榫场奔从欣趯W生對所學內容意義建構的學習環(huán)境;“協(xié)作”與“會話”即學習過程中人際和人機的交流、討論和合作;“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終;“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對學習內容的理解起關鍵作用?！耙饬x建構”即對學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與它事物之間內在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認知結構。
在這四大要素中，“情境”(即學習環(huán)境)的創(chuàng)設是教學設計最重要的內容之一?！皩W習環(huán)境”是學習者進行一系列學習活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”都必須以之為依托;它是學習活動得以順利進行的前提，也是學習過程充滿活力的.條件。教師應該致力于學習環(huán)境的創(chuàng)設，并通過學習環(huán)境的創(chuàng)設和調控，發(fā)揮幫助學生探索發(fā)現的作用，促進學習者對其所學內容進行意義建構。這四大要素構成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學習環(huán)境”。
2、教學模式的確立。
在講碘知識時，故意提問學生碘的用途。有的學生馬上想起“食鹽加碘”來。教師接著問:“食鹽中加人的是碘單質嗎?”一時學生回答不出，但又對這個問題很感興趣?！叭绾斡脤嶒烌炞C呢?”教師應追問。于是他們開始設計思路，自行分組進行討論與實驗。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍色出現。結論:食鹽中不存在碘單質。那食鹽中加人的到底是什么形式的碘呢?學生頭腦中馬上閃現出這一間題。教師應給學生提供了兩個參考方案。方案一:碘離子;方案二:碘酸根離子。為了尋求科學的答案，學生們再次思考、設計、判斷、推導，不斷地批判、假設、驗證。過程如下:。
(1)加人適量抓水，驗證碘離子(i一)?是否存在:在naci溶液中加抓水和cci,溶液，振蕩。cci;層無紫紅色出現?說明食鹽中無碘離子。(2)加少量iq溶液，滴人適量稀h2s0,驗證碘酸根離子(i0,一)是否存在。在naci溶液中加hzsoa和cc1,溶液，振蕩。ccl;層有紫紅色出現?說明食鹽中有i03。
同學們很興奮地講述他們的發(fā)現，此時老師再給以適當的點評與鼓勵，然后告訴學生們碘單質不能直接食用。而碘化鉀口感苦澀且在貯藏和運輸中易變化，也不被采用，所以食鹽中的碘是碘酸鉀。
在該化學教學中采取了以“間題”為核心形成情境要素;以“思考”、“討論”為手段構成協(xié)作和會話兩要素;以“實驗、推理”為途徑和以“發(fā)現”為目的形成意義建構要家。從上述教學案例可看出這一教學過程充分包含了建構主義學習理論四大要素，同時也形成相應的教學模式。
建構主義學習理論在化學教學中的應用培養(yǎng)了學生們嚴謹、求實的科學態(tài)度和不斷追求進取的精神，提高了學生創(chuàng)新能力和實踐能力。它使我們的教育能培育出具有研究、探索、創(chuàng)新意識的現代新型人才。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十六
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統(tǒng)的數學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發(fā)展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。
建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯(lián)的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。
2.情景體驗式學習。
根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統(tǒng)計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養(yǎng)會影響學會今后的數學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發(fā)展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。
建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十七
信息技術、網絡技術的迅猛發(fā)展沖擊著現代教育。而網絡課程的使用改變著我們的傳統(tǒng)教育理念、教學思想,更為現實的是改變著我們的課堂教學模式。
1網絡課程的特點。
網絡課程是一種新型教學方式,它在中國的發(fā)展僅有幾年的時間,并且隨著信息技術的發(fā)展而不斷發(fā)展。但網絡課程包含的含義是非常豐富的:技術是一方面,但更為重要的是要有現代教育理念?！稊底置襟w技術》網絡課程除具有一般網絡課程的特點外,還有如下特色:。
1.1頁面設計科學合理。
課程內容采用以知識點或教學單元為依據的模塊化結構,知識點、知識單元的組合采用縱向體系與橫向聯(lián)系相結合的方式,配以良好的導航結構,根據具體的知識要求采用文本、圖片等形式,并輔以智能化的自測模塊結構,以方便學生對教學效果的檢測。
1.2注重教學設計分析。
注重教學目標及教學內容的分析,注意利用各種信息資源來滿足學生學習環(huán)節(jié)的需要,突出以學生自學為主的基本原則。
1.3交互手段多樣。
采用多媒體技術與計算機交互性相結合的思路,交互講解內容,允許用戶通過各種交互手段來控制信息流,使學生在使用該教程時,可以按照自己的意愿選擇教學內容和進度,由被動接受知識的地位轉到自己掌握學習主動權的地位,更有效、更積極地投入學習,體現在人機交互和人人交互等功能。
1.4設計風格規(guī)范靈活。
對課程內容的整體功能上實現較為嚴格的規(guī)范,而在具體內容的表達上,根據內容的需要,進行靈活的個性化設計。
1.5視頻強化網上技能訓練。
《數字媒體技術》是一門實踐性較強的學科,要求一定的技能訓練作支持。我們根據課程內容,提供給學習者課程內容中實驗素材的下載;在動畫視頻模塊中,我們還提供了實例最終效果供學習者參考;在視頻播放時,采用流媒體技術來實現。
2國內外網絡課程發(fā)展的現狀。
2.1網絡課程的研究內容。
主要是有關網絡課程的設計與開發(fā);網絡課程的教學應用模式單一,主要是學科的課堂輔助教學;關于網絡課程具體的維護與管理方法,還有待于進一步進行研究。目前,大部分網絡課程離教育部的網絡課程認證標準的要求還有一定的差距。
2.2網絡課程的建設普遍存在重視技術性能、忽視可用功能的現象。
在網絡課程的建設中,制作技術并不是難關,但很多網絡課程沒有按照《現代遠程教育資源建設技術規(guī)范》中有關網絡課程的制作規(guī)范去制作,導致網絡課程的可用性差。
2.3網絡課程的教學設計仍有欠缺。
有些網絡課程在教學設計方面缺乏對學習目標、學習指導以及學習動機的設計,而這些正是網絡課程最需要的,因此可以看出網絡課程在教學設計方面還需要進一步的加強和重視。
2.4網絡課程的學科教學特色不夠突出。
許多網絡課程在結構布局和設計風格方面都體現了一定的藝術性,但如何考慮學科的教學特色,還有待于進一步研究。
《數字媒體技術》課程作為“教育技術學”專業(yè)的一門重要專業(yè)課程,對教育技術學的.發(fā)展有著潛移默化的推動作用。這門課程需要在理論知識的基礎上進行大量的實踐操作。然而,在一般的高校,《數字媒體技術》課程的教學只安排了一學期的課時,除了安排實踐操作的課時外,理論知識教學課時就所剩無幾了,在短時間內想要深入學習這門課程顯然是很困難的事。
本網絡課程就是針對由于課時安排不充分,導致學生學不深、學不透的現象,充分利用計算機技術、網絡通信技術和多媒體技術,而建立起的一個《數字媒體技術》課程教學的網絡課堂,讓學生可以充分利用課后時間對該課程的內容進行深入徹底地學習。通過大量的調查分析,最終確定開發(fā)的《數字媒體技術》網絡課程,應能實現以下的一些功能:可以使學生在學習上不受空間和時間的限制;能突出學生學習的自主性;能提供豐富多樣的學習資源;學生可通過網絡在極短的時間內獲得豐富的教學信息和教學內容;學生還可以通過網絡將自己的作業(yè)作品上傳到網站上,教師可以通過這些作品來對學生的學習效果進行評價;具有多種多樣的表現形式。
4課題開發(fā)思路。
正如研究任何其它專題網絡課程開發(fā)項目一樣,我做的《數字媒體技術》網絡課程的開發(fā)也經歷了從選題,調研,熟悉開發(fā)環(huán)境,查找類似的相關系統(tǒng)的資料;系統(tǒng)概要設計,數據庫結構設計,功能模塊開發(fā),功能模塊測試,系統(tǒng)調試和系統(tǒng)試運行和修改。下面的流程圖(圖1-1)反映了我的基本的思路和過程。
隨著網絡技術的發(fā)展,高校教育亦會迅速發(fā)展,二十一世紀,高校遠程教育將是高校教育的一種重要形式,優(yōu)質網絡課程的編制將是高校的一個重要工作,在此對《數字媒體技術》高校網絡課程的開發(fā)提出了一些拙見,供大家參考。
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建構主義學習理論與網絡教學系統(tǒng)論文篇十八
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統(tǒng)課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統(tǒng)教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統(tǒng)教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統(tǒng)的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統(tǒng)觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
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