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建構主義學習理論在教學中的應用論文篇一
論文摘要：建構主義教學思想與中醫(yī)理論體系有相對應的一面，本文就西醫(yī)院校中醫(yī)教學問題進行了客觀分析，探索其教學改革的措施，以提高學生學習興趣，尋求中醫(yī)教學的有效途徑。
中國醫(yī)藥學是中華民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的重要組成部分，中醫(yī)學課程在我國西醫(yī)高等院校中普遍開設，其目的在于使西醫(yī)的學生通過中醫(yī)學理論的學習，能夠了解中醫(yī)的整體觀念及辨證論治精神，初步掌握中醫(yī)學理、法、方、藥基本技能，對臨床常見病、多發(fā)病能夠進行辨證論治，為今后中西醫(yī)結合臨床實踐和創(chuàng)新打下一定的基礎。由于中西醫(yī)院校的培養(yǎng)目標、學生學習興趣等客觀差異，中醫(yī)教學受到內(nèi)容過多和學時有限等諸多問題的困擾，如何在有限的時間內(nèi)激發(fā)學生學習興趣，提高教學質量是所有執(zhí)教者面臨的困惑和難題。
建構主義學習理論是20世紀末期教育領域中最具影響力的認知理論的重要分支。其注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。本文對以建構主義學習理論指導中醫(yī)教學進行探討供同道參考。
由于中西醫(yī)是兩個不同的理論體系，西醫(yī)院校學生入學后首先接受的是西醫(yī)系統(tǒng)理論的熏陶，中醫(yī)學的思想體系與他們先人為主的現(xiàn)代西方的自然科學、數(shù)理化不相一致。因此，教學中學生普遍反映中醫(yī)理論“玄奧”、“難學”。同時，兩種醫(yī)學在認知模式上迥然不同，現(xiàn)代醫(yī)學具有構造自然觀、結構中心論與解剖觀察法的認知特點；而中醫(yī)學的認知特點是有機自然觀、功能中心論和司外揣內(nèi)法。因此在學習過程中，學生從對西醫(yī)細胞結構、細菌病毒的認識轉到對中醫(yī)陰陽五行、氣血津液、六淫的理解，學科跨度大，學習方法不適應，從而感到學習內(nèi)容抽象、枯燥乏味。
中醫(yī)教學內(nèi)容繁多，但課時偏少，且課程設置不合理，導致學生實踐機會不足，理論脫離實踐。近幾年來，隨著高等院校教學體制改革的不斷深入，西醫(yī)院校的中醫(yī)課學時逐年減少，中山醫(yī)科大學中醫(yī)學由原來的90個學時減到現(xiàn)在的72個學時。中醫(yī)教學內(nèi)容、教學模式落后，不僅影響教學效果，還影響學生的求知欲與興趣。近年來選用面向2l世紀課程教材中醫(yī)學，由中醫(yī)藥院校主編，雖然內(nèi)容有了較大幅度的調整，形式編排上作了很好的嘗試，但是忽略了西醫(yī)院校學生課時緊，西醫(yī)思維先人為主的特點，同時缺乏中醫(yī)吸收現(xiàn)代醫(yī)學在微觀研究和試驗研究方面的新成果以及這些成就對于推動現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的作用，因此教學內(nèi)容已經(jīng)不能滿足當前需要。還有中醫(yī)教學大多數(shù)仍沿襲傳統(tǒng)的授課模式，以填鴨式的滿堂灌輸為主，這顯然與當今快速發(fā)展的教育形勢不相適應。由此可以看出教學內(nèi)容、教學模式的落后，不僅僅是影響了教學的效果，還影響了學生的積極性，最終導致學生缺乏學習中醫(yī)的興趣和求知欲。
建構主義是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，將有助于進一步深化對認知過程的認識。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。在建構主義的.學習論中，學習是學習者建構自己知識的過程，學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過建構主義教學理論以學生為中心的教學設計。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，而不是知識的提供者與灌輸者。從學生角度而言，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸者。從教學情境而言，建構主義教學重視教學情境的設計，啟發(fā)、激發(fā)學生思維。
中醫(yī)理論比較抽象深奧，學生難以理解掌握，但中醫(yī)理論的形成又具有源于生活的特點，如生活中“水能滅火”，中醫(yī)五行相克中就有“水克火”一說。而建構主義則強調，學習者并不是空著腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，已逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能。因此，根據(jù)建構主義理論，充分利用學生原有的知識，通過中醫(yī)學新知識與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富學生的知識，將更有利于學生掌握中醫(yī)理論。
4．1改變“教”與“學”的主次關系。
當前的中醫(yī)學教育在很大程度上仍沿襲傳統(tǒng)的教學模式，教學過程組織與實施依然是課堂、教師、書本三中心。教學分離現(xiàn)象嚴重：重知識傳授，輕能力培養(yǎng)的教學思想和教學目標；以教師和教材為中心，以灌輸型、塑造型等傳統(tǒng)教學方法為主要方式。由于強調教師的主體地位，課堂完全由教師來主導與控制，學生學習的積極性受到壓制，學習能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)受到限制，不能滿足學生學習和發(fā)展的需要，制約了創(chuàng)新型醫(yī)學人才的培養(yǎng)。建構主義學習觀認為，學習的發(fā)生內(nèi)因是“學”，外因是“教”，外因“教”通過內(nèi)因“學”而起作用。因此，建構主義認為學習“以學生為中心”。但中醫(yī)教學是一個動態(tài)過程，其中教與學的矛盾地位也是不斷變化的。在某些情況下，學是主要矛盾，在另一些情況下，教可能成為主要矛盾。所以，要反對絕對的“以學為中心”，或絕對的“以教為中心”的觀點，要根據(jù)學生的具體情況(如認知風格、知識水平、態(tài)度以及動機等因素)結合教學的內(nèi)容特點動態(tài)適時調整。
4．2創(chuàng)設建構知識的學習環(huán)境。
建構主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素。創(chuàng)設的情境應與當前的學習主題相關，并盡可能真實，貼近生活、貼近社會、貼近實踐，應包含許多不同種情況的應用、實例和有關的信息資料，以使學習者根據(jù)自己的興趣、愛好，主動發(fā)現(xiàn)、主動探索問題，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互中完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。
建構主義強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用，通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。但“協(xié)作學習”在中醫(yī)教學實踐中容易出現(xiàn)組織松散、效率較低、形式化的情況。鞏固基本知識、基礎理論、基本技能。以案例式教學將知識點、基礎理論、基本技能歸納至中醫(yī)臨床思路中，教學線索清晰，學生易于接受，可觸類旁通，將理論、技能、臨床實踐綜合思考，加深印象。實行該教學法后，學生理論課成績逐年穩(wěn)步提高?？傊?，通過創(chuàng)造情境、聯(lián)系比較和學生的主動探索，結合教師的引導，學生在原有的知識體系基礎上認識和理解中醫(yī)知識，在教學過程中能夠有效提高西醫(yī)院校中醫(yī)教學質量，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
4．3引導學生構建知識結構。
加強引導，幫助學生建構知識，知識的掌握，并不是被動地形成上位與下位的聯(lián)結，而是主動地形成層次網(wǎng)絡，在教學中把知識作為一個完整的體系，一個有意義的建構教給學生，從而在學生頭腦中構建起一個層次網(wǎng)絡結構是非常有意義的。紙質教材中“病因病機”部分，只是采用了文字敘述的方式，邏輯性不是很強。在臨床教學中，加入病案探索，體現(xiàn)自上而下的原則。自上而下的原則是指多媒體課件的內(nèi)容最好是由整體向具體展開，即將學習者帶人一個較為完整的實例或問題情境之中，使學習者了解到要學習的內(nèi)容和結構，這樣學習者就有了對課件整體性情境的認識，就有了學習的欲望和興趣。將在臨床上收集到的病案錄像編輯后放入網(wǎng)頁中，教學時，教師可以采用“拋錨式”的教學方法，先將病案的錄像展現(xiàn)給學生，并提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，使學生帶著問題學習相關新知識，最后提出解決問題的方法，在這一過程中，學生根據(jù)自己已有的知識結構主動學習新知識，形成了知識的構建。
4．4教學考核設計多元化。
傳統(tǒng)的中醫(yī)教學比較重視理論知識的講授和實踐能力的指導，忽視教學中探索和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此考核內(nèi)容、考察記憶知識的內(nèi)容較多。目前，我們將基本知識掌握和分析問題的能力均作為考核的重要內(nèi)容，采用多元化考核方法，將平時的課堂表現(xiàn)、主動參與和探索精神、期末考試三者結合共同考核。在期末筆試中，用病案考核學生應用知識能力的同時，嘗試設立分析試題內(nèi)容或求證內(nèi)容，以期反映和提高學生解決問題的能力。
5結論。
基于建構主義學習理論下的教學形式，改變了傳統(tǒng)中醫(yī)教學活動中的以教師為中心的滿堂灌的現(xiàn)象，比較符合中醫(yī)教學的實際。這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。
總之，建構主義作為一種學習理論，對醫(yī)學教育具有積極的指導意義。開展基于建構主義學習理論的教學實踐，能夠提高學生學習中醫(yī)的主動性和興趣，對培養(yǎng)富于創(chuàng)新精神和良好實踐能力的現(xiàn)代高等醫(yī)學人才必將產(chǎn)生深遠的影響和積極的促進作用。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇二
針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創(chuàng)新教學模式。通過情境創(chuàng)設、自主學習、協(xié)作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環(huán)境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。
建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發(fā)展理論的深入研究，是由認知主義發(fā)展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發(fā)展與學習過程聯(lián)系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規(guī)律和發(fā)展水平。建構主義學習理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。
算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數(shù)據(jù)結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創(chuàng)造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。
1.1建構主義知識觀。
建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經(jīng)驗為基礎來理解現(xiàn)實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經(jīng)驗的差異和學習情境的不同，個體對現(xiàn)實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實世界。因此，知識僅僅是一種對現(xiàn)實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現(xiàn)實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態(tài)性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現(xiàn)實世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識是動態(tài)變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。
建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現(xiàn)對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認知結構同化新信息的認知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。
在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳遞者和灌輸者轉變?yōu)橹R意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協(xié)作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經(jīng)驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。
2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。
算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發(fā)揮學習者的主動性和創(chuàng)造性，通過采用任務驅動式教學、情境創(chuàng)設和協(xié)作學習等教學方法激發(fā)學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內(nèi)化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環(huán)境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現(xiàn)知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現(xiàn)知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優(yōu)方法。
2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構。
在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應用性的問題激發(fā)學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行監(jiān)督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發(fā)展。
2.3重視對學習者知識基礎的分析。
由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據(jù)分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數(shù)據(jù)結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設計中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。
2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習。
將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學生嘗試編程實現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務由此展開。
其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。
再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現(xiàn)各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統(tǒng)，完成整個任務。
最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據(jù)。
2.5創(chuàng)設真實的學習情境，促進知識的意義建構。
建構主義學習總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個人知識經(jīng)驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創(chuàng)建真實情境作為意義建構的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現(xiàn)實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。
2.6鼓勵協(xié)作學習，創(chuàng)建支持協(xié)作學習的環(huán)境。
在算法與程序設計類課程中；教師依據(jù)課程的教學目標設計若干個中等規(guī)模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導游系統(tǒng)等，學生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個開發(fā)周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統(tǒng)籌和協(xié)調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現(xiàn)、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協(xié)作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團隊協(xié)作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學網(wǎng)站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網(wǎng)站的“自測練習”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現(xiàn)對所學知識的意義建構。
2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。
教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現(xiàn)知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據(jù)，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發(fā)生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。
形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現(xiàn)了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據(jù)此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現(xiàn)出學生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學生能力發(fā)展情況為重點考察對象，兼顧學生在協(xié)作學習過程中的表現(xiàn)，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網(wǎng)站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經(jīng)過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現(xiàn)自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。
將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創(chuàng)設、自主學習、協(xié)作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環(huán)境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發(fā)了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養(yǎng)了學習者的創(chuàng)新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據(jù)課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創(chuàng)新型高素質人才的培養(yǎng)。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇三
隨著多媒體技術和網(wǎng)絡通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡教學成為現(xiàn)代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網(wǎng)絡教學系統(tǒng)具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構主義學習環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現(xiàn)對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內(nèi)容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現(xiàn)實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現(xiàn)實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現(xiàn)實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現(xiàn)實技術可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網(wǎng)絡通訊技術有利于學習者進行“協(xié)作學習”
通過運用網(wǎng)絡通訊技術，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網(wǎng)絡支持的“協(xié)作學習”對高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網(wǎng)絡教學應把墨的三個關鍵點。
網(wǎng)絡教學不同于傳統(tǒng)的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網(wǎng)絡教學應采取既發(fā)揮學生主體作用，又發(fā)揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學生主體作用。
在網(wǎng)絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(tài)(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯(lián)系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創(chuàng)設符合教學內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協(xié)作學習”，把學習者的學習引向深入，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創(chuàng)設真實情境。
(1)創(chuàng)設符合學習者認知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經(jīng)驗、情感等因素，找到學習內(nèi)容與學習者認知結構的結合點，在創(chuàng)設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經(jīng)驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義。創(chuàng)設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協(xié)作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網(wǎng)絡進行的“協(xié)作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網(wǎng)絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主之后的進一步發(fā)展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網(wǎng)絡教學值得我們深入研究。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇四
現(xiàn)代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內(nèi)容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術的教學內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內(nèi)容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網(wǎng)絡技術的基礎知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內(nèi)容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內(nèi)容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內(nèi)容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇五
《經(jīng)濟學》是高等院校經(jīng)濟和管理類專業(yè)中的基礎核心課程，其重要性不言而喻，但經(jīng)濟學課程學習效果并不讓師生滿意。《經(jīng)濟學》教學方法單一、手段單調、缺乏互動性等問題突出，外加上課程本身理論性強、模型抽象，在眾多的假設約束下使原本色彩斑斕的知識缺乏直接的應用性，喪失了學生原本的創(chuàng)新能力和動手能力，也因此出現(xiàn)高校經(jīng)濟學人才培養(yǎng)與市場需求不匹配問題，為此，本文引入建構主義教學方法，嘗試探索利用建構主義教學法改進《經(jīng)濟學》教學，提高經(jīng)濟學專業(yè)學生與市場需求匹配，為我國經(jīng)濟發(fā)展及參與世界經(jīng)濟競爭培養(yǎng)適應能力強、有創(chuàng)造性的人才。
一建構主義的基本觀點。
建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支，20世紀60年代最早由瑞士心理學家皮亞杰提出，后經(jīng)奧蘇貝爾、維果茨基和布魯納等教育學家、心理學家的推進，已經(jīng)形成了完整的體系。20世紀90年代后，建構主義已經(jīng)應用到各種課程的學習中，wilson提出建構主義所構想的學習情境是發(fā)現(xiàn)式或探索式的。建構主義教學法認為：學習主要是要在教師和學習伙伴的相互激勵啟發(fā)下，在真實的情境中，以協(xié)作對話的形式學生自覺主動地去構建知識，使得學習者的認知結構得以建立和重構的一種主動的學習方法。建構主義教學法因為容易激發(fā)學生積極主動的學習，受到廣泛關注，并被許多學科和領域采納。在建構主義理論影響下進而提出了一些教學模式，主要有：拋錨式教學、支架式教學、隨機進入式教學等。
建構主義理論是一個完備的教育學習體系，其主要內(nèi)容包括：建構主義知識觀、學習觀、教學觀、師生角色觀、學習環(huán)境建構觀及一系列具體的教學模式。建構主義知識觀強調：知識不是客觀的存在，是主體的經(jīng)驗、解釋和假設，是人在實踐活動中對新事物、新信息、新現(xiàn)象、新問題做出解釋，其賦予了知識的主觀性，所以真正的知識需要學習者主動建構，強調主觀意識。建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性，認為學習不是老師把知識傳遞給學生的過程，是學生利用協(xié)作、會話、具體的學習情境主動建構知識的學習主觀意識。建構主義教學觀認為學習的知識不是老師傳遞而來的，學習是學生原有知識“發(fā)芽”的結果。在國內(nèi)，鄭毓信、張國杰、王長沛等許多學者對建構主義教學方法做出深入的研究。其中也有不少學者將建構主義理念應用于經(jīng)濟學的教學中，周勇認為經(jīng)濟學是開放的學科，采用參與式教學，能提高學生聯(lián)系實際的能力，幫助學生形成開放性的思維。蘇應蓉、楊柳分析了建構主義在理論經(jīng)濟學中的適用性;羅麗英認為在西方經(jīng)濟學理論中存在著眾多紛爭，教師要引領得法，利用缺陷激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的能力，提高學生獨立思考的能力。
關于建構主義教學方法的研究，更多的是應用于數(shù)學、物理中，在經(jīng)濟學科中的應用顯得不足，對建構主義在經(jīng)濟類專業(yè)教學的研究缺乏整體性和系統(tǒng)性。
二經(jīng)濟學教學中存在的問題。
(一)當前仍是“滿堂灌”的教學方式。
教學中的“課堂講授法”是各級各類學校最基本最重要的教學方法。目前的課堂教學法雖然結合多媒體教學，教學方法有所改進，但仍舊是以老師“填鴨式”講授方式為主，又因為基本教學內(nèi)容和教學目標的限制，教師一般都以基本概念和基本理論為講課的重點，嚴重缺乏實際的應用性，學生在沒有理解基本理論和基本模型的前提下，教師只能在課堂的講課中以基本理論和模型上花大量的時間，外加上《經(jīng)濟學》課程本身較有理論難度，嚴重挫傷了學生們在課堂上參與的積極性，使課堂死氣沉沉，學生們成了低頭族，缺乏參與，教學成了老師們自娛自樂的游戲，教學效果令人堪憂。
(二)學習內(nèi)容理論脫離實際的現(xiàn)象明顯。
《經(jīng)濟學》的學習包括兩部分內(nèi)容：微觀經(jīng)濟學和宏觀經(jīng)濟學，微觀經(jīng)濟學借助不同的曲線，各個章節(jié)均以不同主體的均衡條件和最優(yōu)決策為落腳點，形成一個完美的理論體系;而本科階段的宏觀經(jīng)濟部分也主要借助is、lm曲線來分析宏觀經(jīng)濟的各種運行情況。《經(jīng)濟學》理論脫離狀況明顯，一是因為學科本身理論性強，需要本科生在掌握基本理論的前提下，才能運用到實際的市場經(jīng)濟運行中，當下本科生在不預習和無在企業(yè)實踐背景的情況下，要理解掌握基本理論尚且有較大難度，無法在實踐中自由運用;二是經(jīng)濟學基本理論本身是在諸多假設的前提下推導的，假設后的理論體系在現(xiàn)實中幾乎不存在，使學生在實踐中的應用困難，如完全競爭假設，但現(xiàn)實中的完全競爭市場是不存在的，所以，將在這一假設下得出的結論運用于現(xiàn)實中本身就缺乏實用性。
(三)經(jīng)濟學人才培養(yǎng)與市場需求對接困難。
經(jīng)濟學專業(yè)對人才的需求以應用型為主，近幾年來由于經(jīng)濟下滑，培養(yǎng)的理論性人才又較難在短期內(nèi)滿足企業(yè)對人才的需求，人才市場上常形成了畢業(yè)生找不到工作，而企業(yè)又難覓人才的現(xiàn)象。高校在培養(yǎng)經(jīng)濟學人才時缺乏自身辦學特色，經(jīng)濟學教學定位不明確引起在教學的過程中泛泛而談，無所不教同時又無所不會，講課內(nèi)容不能及時的聯(lián)系當前實際和經(jīng)濟中熱點問題，使我們培養(yǎng)的學生們?nèi)狈鉀Q問題的能力，在就業(yè)的時候處于弱勢地位。作為經(jīng)濟學專業(yè)的核心基礎課程的《經(jīng)濟學》，一般以閉卷考試的方式對學生考核，考試的內(nèi)容也都定位在基本知識和基本理論上，這種以考試為指揮棒的經(jīng)濟學教學方式，本身就在方向上出現(xiàn)誤導，忽略了對學生實踐能力的考核，這種考試制度本身就對經(jīng)濟學的適用能力培養(yǎng)造成誤導。
三引入建構主義，改革《經(jīng)濟學》教學。
建構主義教學法正好可以彌補《經(jīng)濟學》教學中和學生學習中的缺憾，改善教學效果，很適應于當前《經(jīng)濟學》教學。經(jīng)濟學形成于現(xiàn)實經(jīng)濟問題，經(jīng)濟學的新發(fā)展也是與當前產(chǎn)生的`新問題息息相關，它是一門重要的應用學科。其中的理論和模型都于現(xiàn)實緊密結合，如經(jīng)濟增長、經(jīng)濟周期、失業(yè)、物價、匯率、利率等這些問題與每個人都密不可分，這些都為建構主義教學法提供了鮮活的教學案例，另外學生對當前經(jīng)濟熱點也有濃厚的興趣，我們就可以結合學生的興趣點，組織學生搜集資料，分組討論，發(fā)揮大學生們的主動性，采用課堂上與理論相融合的方法，通過建構主義教學法將學生置身于具體的經(jīng)濟事件中，通過自己的探索和參與把抽象知識具體化，實現(xiàn)對抽象知識的深刻理解和掌握。
(一)基于建構主義的《經(jīng)濟學》課堂教學設計。
建構主義的《經(jīng)濟學》課程教學，要求參與者首先實現(xiàn)角色轉換，教師走向幕后，從主角向導演轉換，學生從群主演員升級到主角。教師以啟發(fā)學生思維為目標，多采用建構案例，模擬情景教學，負責對設計、組織經(jīng)濟學知識，協(xié)調學生分組和各組學生角色的完成，引導學生完成基本知識和理論的學習，在學生完成學習后，教師要做出表揚或批評的評價總結，并指出下次課努力的方向,從學生實際出發(fā)，促進學生積極探究，促使學生饒有興趣的學習。
(二)建構主義的《經(jīng)濟學》課堂教學模式：四步法。
為了發(fā)揮學生學習的主動性，將整個上課過程按照提出問題、分析問題、解決問題、總結回顧的思路來開展，具體到將建構主義教學法運用到西方經(jīng)濟學的教學中，可以概括為環(huán)環(huán)相扣的四步法：情景導入、分組討論、理論精講、回顧總結。
(1)情景導入。
情景導入是建構主義教學的開始環(huán)節(jié)，就是以情景導入的方式來提出本節(jié)課要學習的基本問題，引起學生的參與和興趣，激發(fā)學生的學習熱情，情景導入可以是多種多樣的，但根本的是找到現(xiàn)實經(jīng)濟生活與理論知識的結合點，所以教師必須下功夫找到與每個知識點對應的案例和與現(xiàn)實對接的問題。情景導入可以是以視頻、設置疑問等等方式進行，主要為啟發(fā)學生思路，例如學習消費理論可以設置大學生們在日常消費中的實際消費作為情景導入，在學習就業(yè)時可以以年金融危機后美國、歐洲一些國家失業(yè)的視頻作為情景導入，在學習匯率時可以用當前我國人民幣和美元匯率變動的最新動態(tài)作為引子導入。
(2)分組討論。
小組討論是建構主義教學法的重點環(huán)節(jié)，分組討論是將上課學生分成3-6個小組，在情景導入提出要分析問題的前提下，組織每組學生內(nèi)部討論、組組之間外部討論，通過相互討論激發(fā)靈感，引起學生們的思考，鍛煉學生們的思維邏輯能力和表達能力。在這個環(huán)節(jié)教師要起到兩方面的作用：首先是把握討論環(huán)節(jié)不冷場，這就要求老師要了解掌握每個學生的特點，把握學生心理，將活潑和不活潑的學生結合起來，保證課堂討論順利進行，使發(fā)言對大家有啟發(fā)性;二是老師要在討論環(huán)節(jié)及時引導學生討論和思考的方向，保證課堂不走偏，引導學生進一步深入的理解內(nèi)容，老師要注意保護學生們的自尊心和自信心，恰到好處的運用激勵和懲罰的手段激發(fā)學生的熱情，避免學生們學習的惰性。通過辯論達到對新知識的理解和認知。
(3)理論精講。
理論精講環(huán)節(jié)是對分組討論環(huán)節(jié)的升華，教師要對學生們討論出錯、爭論激烈以及不能理解的問題進行點撥，對理論部分借助曲線和模型等工具進行解惑，同時對課程必須掌握的理論知識精講，如在學習消費理論時借助消費曲線、平均消費傾向、邊際消費傾向等工具對問題精講，注意要結合學生們前面討論的內(nèi)容，這樣學生會有豁然開朗的感覺，會將精講的理論和前面情景導入緊密的結合在一起，增加了課程內(nèi)容的現(xiàn)實應用性，很好的達到教學目的。
(4)總結回顧。
總結回顧是課堂的最后環(huán)節(jié)，將本節(jié)課的內(nèi)容進行系統(tǒng)化和歸納概括，但要注意，這個環(huán)節(jié)的主角仍然是學生而非老師，總結梳理也要學生自己完成，總結的內(nèi)容主要是重點、難點和自我評價，教師可以提出新案例或習題供學生們完成對內(nèi)容的復習與鞏固。這樣的四步法就形成了以學生為主角，以問題為核心，以疑問為主線,以討論和思考為手段，最終達到了學生建構知識的目的，也在課堂中提高了學生思維分析能力，增強了學生與社會的融合能力，避免了經(jīng)濟學課程本身的空洞性和理論性，增強了課程的實際應用性。
但是，為了保證學習效果，需要有兩個基本條件：首先是上課人數(shù)不能太多，為了保證學生參與討論的效果，單節(jié)課上課人數(shù)要控制在30個人左右，單節(jié)課上課學生人數(shù)越多，上課效果就遞減;二是要求學生課前預習，做好充分準備，如果學生不預習，對本節(jié)課基本內(nèi)容毫無了解，那這種以學生討論為主體的教學模式根本無法展開，這種建構主義教學模式根本無法實現(xiàn)，但現(xiàn)在每節(jié)課都要求學生們自覺的做好充分準備，幾乎不能實現(xiàn)，對于這個問題，老師們可以在本節(jié)課要結尾的幾分鐘對學生進行提醒，引導學生對下節(jié)課的內(nèi)容進行預習，也可以通過布置問題使學生對新一節(jié)課的內(nèi)容進行熟悉。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇六
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網(wǎng)絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網(wǎng)絡教學應把握的三個關節(jié)點。
論文關鍵詞：建構主義情境創(chuàng)設協(xié)作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內(nèi)部心理表征的過程?！苯嬛髁x認為，是學習者通過已有的經(jīng)驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經(jīng)驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協(xié)作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現(xiàn)了學習的社會性。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇七
摘要:建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現(xiàn)實的原因。
1哲學基礎。
建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發(fā)展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學基礎。
從心理學角度講，最早對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現(xiàn)實基礎。
近年來，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。
1.學習觀。
建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。
2.教學觀。
建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。
(2)建構主義過于強調發(fā)現(xiàn)學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。但即使在多媒體技術和網(wǎng)絡技術高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。
(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇八
轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內(nèi)涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論。
1.轉化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現(xiàn)，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經(jīng)歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現(xiàn)實基礎和研究對象，經(jīng)過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據(jù)主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識。
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經(jīng)擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經(jīng)歷，這些經(jīng)歷形成他們的大量經(jīng)驗，借助這些經(jīng)驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經(jīng)常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現(xiàn)象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經(jīng)驗時，只有經(jīng)過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經(jīng)歷的事件背后的假設或預期，當發(fā)現(xiàn)這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經(jīng)驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經(jīng)驗或者一個新的經(jīng)驗，從而對已有經(jīng)驗產(chǎn)生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經(jīng)驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗的重大改變之歷程?！?BR> 科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經(jīng)地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現(xiàn)他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變?nèi)松^、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內(nèi)容，也是成人學習的主要內(nèi)容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經(jīng)驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網(wǎng)絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現(xiàn)在有一定的社會經(jīng)歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現(xiàn)在憑自我經(jīng)驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。
1.3社會現(xiàn)實需求高。成人要適應社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務。
1.4教育內(nèi)容廣泛。成人教育的內(nèi)容具有寬泛性和復雜性，課程內(nèi)容強調實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經(jīng)驗，學習時注重個人經(jīng)驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現(xiàn)為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發(fā)生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經(jīng)驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內(nèi)容。轉化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產(chǎn)生較大影響。
成人通過轉化學習，實現(xiàn)人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現(xiàn)無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。
保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現(xiàn)社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業(yè)轉換的助推器。
成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產(chǎn)生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉換。由此看來，成人職業(yè)轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發(fā)轉化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉化學習的標志是職業(yè)適應。個體實現(xiàn)職業(yè)轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉化學習的產(chǎn)生建立在一定的內(nèi)部條件和外部條件基礎之上。內(nèi)部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經(jīng)驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產(chǎn)生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統(tǒng)學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產(chǎn)生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應如此。隨著現(xiàn)代技術的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統(tǒng)觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經(jīng)驗進行加工，并與過去和現(xiàn)在的事實以及未來的趨勢和看法聯(lián)系起來，對之進行比較，發(fā)現(xiàn)其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現(xiàn)。
3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現(xiàn)實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經(jīng)驗進行加工，與現(xiàn)實及對未來的看法聯(lián)系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇九
摘要：心理學教育是高職院校在教育中必修的一類重要基礎課程，但是經(jīng)過相關調查發(fā)現(xiàn)，在心理學教學中，通常教師對理論課程教育較為重視，但是實踐機會卻較之少則又少。建構主義理論的出現(xiàn)，為心理學教學實際應用方面創(chuàng)造了機會，并且建構主義理論在專業(yè)人士口中被稱為“教育心理學中的一場革命”。本文根據(jù)實際高職學校相關專業(yè)心理學教育現(xiàn)狀，針對其忽略實踐在心理學教育的重要性的現(xiàn)象，探討建構主義在心理教學中的應用。
1引言。
在高職相關專業(yè)的教育過程中，如果說本科學校的教育主要注重的是學生知識性的培養(yǎng)，那么相應的高職院校就是針對社會需求，向社會培養(yǎng)專業(yè)性的技術性較強的實踐型人才。所以在高職院校的學生培養(yǎng)過程中，更加注重對學生理論聯(lián)系實際的培養(yǎng)。高職相關專業(yè)的心理學教育主要是針對相應年齡段的兒童研究其發(fā)展規(guī)律和特點，其教學具有很強的實踐性。如何將建構主義理論更好地融入心理學教學，是現(xiàn)階段高職院校首要探究的工作之一。
2什么是建構主義。
建構主義最早是由讓皮亞杰提出的，這也成為了相應心理學教學中的一次革命。在二十世紀末期，大量的學者注意到心理學教學實踐的重要性，也關注到建構主義在心理學教學實踐與理論結合的重要作用，從而構建主義逐漸地被廣泛應用于教學中。在構建注意理論中，學生成為理論的核心，相關的理論探究都是強調學生為主體，對知識進行主動地探索，并且在探索過程中主動地去發(fā)現(xiàn)，并且在此基礎上對所學的知識進行一種主觀的構建。這種理論改變了傳統(tǒng)教學教師為主體的講授式的教學。也就是說，構建主義主要是以學生為中心，而教師只是學習過程中的指導者。這種教學方法在一方面確立了學生的.主體地位，另一方面又更好地利用了教師的指導作用。教師由傳統(tǒng)的知識的傳播者變?yōu)橹R的幫助者，學生從被動地接受知識變?yōu)橹鲃拥靥剿髦R，主動構建相關知識體系。在建構主義的教學中，由上述理論可見，學生再也不是知識的承受者，教師雖具有知識的傳播作用，但也不再擁有傳統(tǒng)的高高在上的地位。這個理論的創(chuàng)造為學生和教師都賦予了新的意義，并且轉變傳統(tǒng)教學的思想模式，為教學注入新的血液。與此同時，它還強調了學生在學習過程中需要處于主動地位，強調學生學習的主動性，知識的學習是為了更好的利用，其理論也強調了學習的社會性，除此之外，教學不僅僅是理論的，在某種程度上建構理論強調了教師在教學過程中的情境性，將理論與實際相聯(lián)系。建構理論不僅強調了傳統(tǒng)教學忽視的幾種觀點的重要性，更為教師教學和學生的學習提出了新的思路，學生的學習不再是被動的，教師應注意每個學生在成長過程中的不同，與每個學生知識含有量的不同，尊重學生已有的知識，不再是刨除學生已有知識體系的強行教學，強調教師應將學生原有的知識體系與經(jīng)驗作為教學基礎，在此基礎上引導學生產(chǎn)生新的知識體系，建構新的理論。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十一
本文從建構主義基本觀點出發(fā),結合建構主義教學觀,進一步探究了建構主義理論在大學英語教學中的應用.建構主義教學觀強調學習過程中學習者的主動性、建構性,提出合作學習、情境性教學等,對深化當前的`教育教學改革具有深遠的意義.
作者：馬麗亞韓芳作者單位：馬麗亞(河北師范大學,教育學院,河北,石家莊,050051)。
韓芳(河北工業(yè)職業(yè)技術學院,河北,石家莊,050091)。
刊名：考試周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分類號：h3關鍵詞：建構主義教學觀大學英語
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十二
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發(fā)展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十三
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認知結構，主動建構起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內(nèi)容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十四
建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關于學習的含義與學習的方法。
1．情景：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內(nèi)容的意義建構。教師必然對新教內(nèi)容進行情景設計，學生要對新創(chuàng)設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設想。學生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。
每當教師啟發(fā)時，學生應積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強調哪些。
3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。
我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查復述，并修改對方復述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。
4．意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內(nèi)容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學生要能復述課文，并且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。
第二節(jié)課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學生5分鐘之內(nèi)完成）。
由上所述“學習”的含義可知，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。
（二）關于學習的方法。
建構主義理論提倡既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
學生要成為學習意義的主動建構者，就必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；
2．在建構意義的過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息、材料；
3．要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：
1．激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。
2．通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內(nèi)容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展與交流）。
根據(jù)建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現(xiàn)（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現(xiàn)完了以后，中等學生的自信心也會大增，也應該積極地來發(fā)表意見。經(jīng)過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內(nèi)容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。
如何對已經(jīng)沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊热硕嗪笕松僮詈蟮矫總€人都會說（用時約10至15分鐘）。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設類似快速閱讀，對文章中出現(xiàn)的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創(chuàng)設情景--學生。
2．置身于情景中--學生。
3．介紹語言點--教師。
4．操作--學生。
5．練習--學生。
以上五大步驟中學生是主體，老師是指揮。
(山東省濟寧市第一中學慕君玉《英語周報》高中教師版)。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十五
積極心理學（positivepsychology）是心理學界正在興起的一個新的研究領域，“它要求人們用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等”。筆者將積極心理學引進課堂，對初中歷史教學中培養(yǎng)學生積極品質和美德、誘導積極情緒和增進積極體驗等進行了一些嘗試。下面以人教版七年級上冊《大變革的時代》一課的教學為例談談自己的認識和做法。
一、挖掘歷史教育內(nèi)容中的“心育”因素，培養(yǎng)學生積極品質和美德。
積極心理學認為，人內(nèi)心存在著固有的積極力量，通過后天的教育“促使人的積極品質不斷增長并使人所具有的積極力量（包括潛力）得到充分發(fā)揮，人性的消極方面就會被消除或抑制”。歷史知識浩瀚無邊，歷史內(nèi)容包羅萬象，教師在歷史教學中要充分挖掘其隱性教育價值，讓學生不只感知歷史、理解歷史、積累歷史，更要通過學習由感性認識上升到理性認識，使個體品質、人格、人性得以完善、升華與提高，形成積極品質和美德。
《大變革時代》一課，針對“鐵器和牛耕的使用和推廣”這一教學內(nèi)容的特點，教師可以設計如“當當考古學家”的教學環(huán)節(jié)，讓學生推斷山西出土的一個春秋晚期鑄造的牛尊上牛鼻子上的鼻環(huán)的用途并說明得出結論的依據(jù)，以培養(yǎng)學生嚴謹治學的科學態(tài)度。關于“商鞅變法”，重點突出商鞅這一歷史人物身上所集中的智慧、誠信、勇氣、堅定等積極品質，可以通過立木示信、舌戰(zhàn)群臣這兩個歷史故事，讓學生在歷史事件的了解中加深對歷史人物的理解，在感悟歷史人物人格魅力、英雄靈光的過程中受感染、受熏陶，從而得到啟迪，促進積極品質和美德的形成。
二、創(chuàng)設良好課堂氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒。
積極心理學認為，“人類進行各種有意識的心理活動或外在行為，都必須依賴自己已有的心理資源?！薄胺e極情緒能通過擴建個體的心理資源，并在此基礎上幫助個體建立起持久的個人發(fā)展資源――包括身體資源、智力資源和社會性資源等，從而使個體隨后的行為變得更有建設性和創(chuàng)造性?！币虼?，課堂教學中，注意創(chuàng)設良好氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒，對于提高歷史學習質量，提高學生積極品質都是非常重要的。
1.關注學生，尊重學生，愛護學生。
關注學生、尊重學生、愛護學生人人都知，人人會說，但實際上筆者在聽課過程中不時能聽到一些教師在請學生回答問題時說“告訴我”“給我回答”等，難道除了“我”和回答問題的“你”外其他人都與問題無關？教師應關注每個學生的存在，讓每個學生感到自己被注意、被重視，特別是那些學習不自覺、缺乏自信的學生，更需要教師用關注去喚醒他們的自我意識。此外，諸如“這個問題你總不會回答不出來了吧？”看似給學生創(chuàng)造了一個新的機會，是在幫助學生尋回自尊、自信，事實上它已經(jīng)暗示了這是一個很簡單的問題你一定能回答，要是該學生回答不出來，不就更大地挫傷了學生的自尊、自信了嗎？關注學生、尊重學生、愛護學生不應僅僅停留在觀念、口號上，而應實實在在地體現(xiàn)在諸如提問對象的選擇及教師的言語、態(tài)度、表情、課堂教學管理等具體問題上。只有真正讓學生感受到自己被關注、被尊重，學生學習的主動性、積極性才可能得到真正的發(fā)揮。
2.培養(yǎng)對歷史學習的興趣和親近感。
初中歷史學科不計入中考總分，受社會、家長普遍存在的功利主義思想的影響，絕大部分學生對歷史學科重視不夠，缺乏學習的內(nèi)在驅動力，這就要求初中歷史教學把興趣的培養(yǎng)作為首要任務。通過有趣的知識點或活動形式來吸引學生注意，慢慢產(chǎn)生對歷史的親近感、向往心情和積極探究的認識傾向，進而在學習中獲得快樂、歡喜和滿意的積極情緒。《大變革時代》一課中，可以針對先進生產(chǎn)力“牛耕的使用和推廣”這一知識點理論性強、枯燥的特點，選擇出土文物“牛尊”和歷史文獻上《呂氏春秋》中的故事等具體史實，幫助學生感性認識春秋晚期牛耕的存在。還可以引導學生現(xiàn)場分別表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先進性。這樣，豐富的史實、具體的活動，不僅可以加深學生對歷史知識的印象，而且能培養(yǎng)對歷史的親近感，激發(fā)歷史學習的積極性。
3.創(chuàng)造體驗成功的機會。
成功感是人類最美好的心理感受之一，創(chuàng)造體驗成功的機會是誘導積極情緒的重要途徑。教師應為每一個學生提供成功的機會，讓成功的快樂轉化為學習的內(nèi)在動力，從而在積極的情感體驗中獲得心理成長。《大變革時代》一課，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容設計現(xiàn)場模擬商鞅舌戰(zhàn)群臣的辯論、表演成語故事立木示信、收集春秋戰(zhàn)國鐵農(nóng)具出土文物資料、制作都江堰模型、調查訪問了解目前農(nóng)村農(nóng)具的使用情況、繪制農(nóng)具圖樣等活動。由于這六個活動形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以讓不同智力類型的學生都有充分展示自己的機會，從而獲得成功的'體驗。
三、改進教學評價，發(fā)揮教學評價的激勵功能，增進積極體驗。
積極心理學認為，“增進個體的積極體驗是發(fā)展積極人格和積極力量的一條基本途徑。人的成長是一個探索外界的過程，同時也是一個探索自我的過程，一個人并不完全清楚自己會成長到什么程度，并不完全清楚自己的潛能有多大?！?BR> 因此，教學過程中教師要及時地、科學地對學生的學習進行評價，給予學生肯定和激勵，增進積極體驗，讓學生獲得內(nèi)化意義的成長。
1.在評價學習結果的同時評價學習能力、方法。
教學評價要發(fā)揮它的激勵功能，不能僅僅局限于終結性評價，而應將之滲透到整個學習過程?！洞笞兏飼r代》一課中的“歷史考古”教學環(huán)節(jié)，筆者讓學生推斷一個牛尊的牛鼻子上的鼻環(huán)的用途，有學生回答“起裝飾作用”，理由是“牛尊是工藝品，制作者要盡可能讓它有美感，正如它身上有花紋裝飾才漂亮，鼻環(huán)也是起裝飾作用”；另一個學生回答“我猜是用來牽牛的”。面對著答案，筆者不是只簡單作出是非判斷，而是對其思維習慣、方式作出評價。針對第一個錯誤答案，在指出其不足的同時，充分肯定其正確的思路及其審美意識和能力。針對第二個猜測出來的正確答案，在肯定他的直覺思維能力的同時，明確指出歷史結論的得出不能憑空猜測，要有充分的依據(jù)。
2.對學生進行個性化評價。
學生由于先天生理因素和后天社會生活體驗的不同，個體間存在著學習天賦和認知方式上的差異。因此，對學生的評價不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的過去是進步的，只要有不斷進步的愿望，都應該給予肯定，給予激勵性的評價。讓每位學生在努力、進步后都能獲得成功體驗，激發(fā)他們進一步進取的愿望和信心。
3.對學習合作小組進行評價。
教學過程中，為適應初中生好勝、好表現(xiàn)的心理特征，可采用小組合作的學習方式。教學評價中，在對學生個體進行評價的同時，更應該對學習小組進行評價。如《大變革時代》一課的教學過程中，可以將學生按照方位分成齊國、楚國、秦國、燕國、趙國、魏國、韓國七個代表隊，開展歷史擂臺賽，由教師提出問題或學習任務，小組合作完成，派代表闡述，在回答正確或展示、表演后，給學習合作小組加分，最后評出優(yōu)勝小組。這種小組合作競賽，學生的努力帶來的不僅是個人的成功而且是團體的勝利，所獲得的自我價值感將更強；更重要的是小組成員間相互的交流探討實際上就是一種相互評價，在目前大班制的課堂組織形式下，能夠讓學生更多體驗到參與和被關注；同時，學生在交流、溝通、分享中還能促進團結、合作、競爭，培養(yǎng)責任感，提高社會適應能力。
積極心理學追求人類獲得幸福生活的內(nèi)在理念，為我們認識和把握人類自身提供了全新的視角和維度。將積極心理學理論引進課堂，對提高課堂教學質量，培養(yǎng)學生積極進取的態(tài)度等都有積極作用，值得今后在教育實踐中進一步探索和實踐。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇一
論文摘要：建構主義教學思想與中醫(yī)理論體系有相對應的一面，本文就西醫(yī)院校中醫(yī)教學問題進行了客觀分析，探索其教學改革的措施，以提高學生學習興趣，尋求中醫(yī)教學的有效途徑。
中國醫(yī)藥學是中華民族優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的重要組成部分，中醫(yī)學課程在我國西醫(yī)高等院校中普遍開設，其目的在于使西醫(yī)的學生通過中醫(yī)學理論的學習，能夠了解中醫(yī)的整體觀念及辨證論治精神，初步掌握中醫(yī)學理、法、方、藥基本技能，對臨床常見病、多發(fā)病能夠進行辨證論治，為今后中西醫(yī)結合臨床實踐和創(chuàng)新打下一定的基礎。由于中西醫(yī)院校的培養(yǎng)目標、學生學習興趣等客觀差異，中醫(yī)教學受到內(nèi)容過多和學時有限等諸多問題的困擾，如何在有限的時間內(nèi)激發(fā)學生學習興趣，提高教學質量是所有執(zhí)教者面臨的困惑和難題。
建構主義學習理論是20世紀末期教育領域中最具影響力的認知理論的重要分支。其注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。本文對以建構主義學習理論指導中醫(yī)教學進行探討供同道參考。
由于中西醫(yī)是兩個不同的理論體系，西醫(yī)院校學生入學后首先接受的是西醫(yī)系統(tǒng)理論的熏陶，中醫(yī)學的思想體系與他們先人為主的現(xiàn)代西方的自然科學、數(shù)理化不相一致。因此，教學中學生普遍反映中醫(yī)理論“玄奧”、“難學”。同時，兩種醫(yī)學在認知模式上迥然不同，現(xiàn)代醫(yī)學具有構造自然觀、結構中心論與解剖觀察法的認知特點；而中醫(yī)學的認知特點是有機自然觀、功能中心論和司外揣內(nèi)法。因此在學習過程中，學生從對西醫(yī)細胞結構、細菌病毒的認識轉到對中醫(yī)陰陽五行、氣血津液、六淫的理解，學科跨度大，學習方法不適應，從而感到學習內(nèi)容抽象、枯燥乏味。
中醫(yī)教學內(nèi)容繁多，但課時偏少，且課程設置不合理，導致學生實踐機會不足，理論脫離實踐。近幾年來，隨著高等院校教學體制改革的不斷深入，西醫(yī)院校的中醫(yī)課學時逐年減少，中山醫(yī)科大學中醫(yī)學由原來的90個學時減到現(xiàn)在的72個學時。中醫(yī)教學內(nèi)容、教學模式落后，不僅影響教學效果，還影響學生的求知欲與興趣。近年來選用面向2l世紀課程教材中醫(yī)學，由中醫(yī)藥院校主編，雖然內(nèi)容有了較大幅度的調整，形式編排上作了很好的嘗試，但是忽略了西醫(yī)院校學生課時緊，西醫(yī)思維先人為主的特點，同時缺乏中醫(yī)吸收現(xiàn)代醫(yī)學在微觀研究和試驗研究方面的新成果以及這些成就對于推動現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的作用，因此教學內(nèi)容已經(jīng)不能滿足當前需要。還有中醫(yī)教學大多數(shù)仍沿襲傳統(tǒng)的授課模式，以填鴨式的滿堂灌輸為主，這顯然與當今快速發(fā)展的教育形勢不相適應。由此可以看出教學內(nèi)容、教學模式的落后，不僅僅是影響了教學的效果，還影響了學生的積極性，最終導致學生缺乏學習中醫(yī)的興趣和求知欲。
建構主義是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，將有助于進一步深化對認知過程的認識。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。在建構主義的.學習論中，學習是學習者建構自己知識的過程，學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過建構主義教學理論以學生為中心的教學設計。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，而不是知識的提供者與灌輸者。從學生角度而言，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸者。從教學情境而言，建構主義教學重視教學情境的設計，啟發(fā)、激發(fā)學生思維。
中醫(yī)理論比較抽象深奧，學生難以理解掌握，但中醫(yī)理論的形成又具有源于生活的特點，如生活中“水能滅火”，中醫(yī)五行相克中就有“水克火”一說。而建構主義則強調，學習者并不是空著腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，已逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法，具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能。因此，根據(jù)建構主義理論，充分利用學生原有的知識，通過中醫(yī)學新知識與原有知識經(jīng)驗的相互作用來充實、豐富學生的知識，將更有利于學生掌握中醫(yī)理論。
4．1改變“教”與“學”的主次關系。
當前的中醫(yī)學教育在很大程度上仍沿襲傳統(tǒng)的教學模式，教學過程組織與實施依然是課堂、教師、書本三中心。教學分離現(xiàn)象嚴重：重知識傳授，輕能力培養(yǎng)的教學思想和教學目標；以教師和教材為中心，以灌輸型、塑造型等傳統(tǒng)教學方法為主要方式。由于強調教師的主體地位，課堂完全由教師來主導與控制，學生學習的積極性受到壓制，學習能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)受到限制，不能滿足學生學習和發(fā)展的需要，制約了創(chuàng)新型醫(yī)學人才的培養(yǎng)。建構主義學習觀認為，學習的發(fā)生內(nèi)因是“學”，外因是“教”，外因“教”通過內(nèi)因“學”而起作用。因此，建構主義認為學習“以學生為中心”。但中醫(yī)教學是一個動態(tài)過程，其中教與學的矛盾地位也是不斷變化的。在某些情況下，學是主要矛盾，在另一些情況下，教可能成為主要矛盾。所以，要反對絕對的“以學為中心”，或絕對的“以教為中心”的觀點，要根據(jù)學生的具體情況(如認知風格、知識水平、態(tài)度以及動機等因素)結合教學的內(nèi)容特點動態(tài)適時調整。
4．2創(chuàng)設建構知識的學習環(huán)境。
建構主義的學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構四大要素。創(chuàng)設的情境應與當前的學習主題相關，并盡可能真實，貼近生活、貼近社會、貼近實踐，應包含許多不同種情況的應用、實例和有關的信息資料，以使學習者根據(jù)自己的興趣、愛好，主動發(fā)現(xiàn)、主動探索問題，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互中完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。
建構主義強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用，通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。但“協(xié)作學習”在中醫(yī)教學實踐中容易出現(xiàn)組織松散、效率較低、形式化的情況。鞏固基本知識、基礎理論、基本技能。以案例式教學將知識點、基礎理論、基本技能歸納至中醫(yī)臨床思路中，教學線索清晰，學生易于接受，可觸類旁通，將理論、技能、臨床實踐綜合思考，加深印象。實行該教學法后，學生理論課成績逐年穩(wěn)步提高?？傊?，通過創(chuàng)造情境、聯(lián)系比較和學生的主動探索，結合教師的引導，學生在原有的知識體系基礎上認識和理解中醫(yī)知識，在教學過程中能夠有效提高西醫(yī)院校中醫(yī)教學質量，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
4．3引導學生構建知識結構。
加強引導，幫助學生建構知識，知識的掌握，并不是被動地形成上位與下位的聯(lián)結，而是主動地形成層次網(wǎng)絡，在教學中把知識作為一個完整的體系，一個有意義的建構教給學生，從而在學生頭腦中構建起一個層次網(wǎng)絡結構是非常有意義的。紙質教材中“病因病機”部分，只是采用了文字敘述的方式，邏輯性不是很強。在臨床教學中，加入病案探索，體現(xiàn)自上而下的原則。自上而下的原則是指多媒體課件的內(nèi)容最好是由整體向具體展開，即將學習者帶人一個較為完整的實例或問題情境之中，使學習者了解到要學習的內(nèi)容和結構，這樣學習者就有了對課件整體性情境的認識，就有了學習的欲望和興趣。將在臨床上收集到的病案錄像編輯后放入網(wǎng)頁中，教學時，教師可以采用“拋錨式”的教學方法，先將病案的錄像展現(xiàn)給學生，并提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，使學生帶著問題學習相關新知識，最后提出解決問題的方法，在這一過程中，學生根據(jù)自己已有的知識結構主動學習新知識，形成了知識的構建。
4．4教學考核設計多元化。
傳統(tǒng)的中醫(yī)教學比較重視理論知識的講授和實踐能力的指導，忽視教學中探索和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此考核內(nèi)容、考察記憶知識的內(nèi)容較多。目前，我們將基本知識掌握和分析問題的能力均作為考核的重要內(nèi)容，采用多元化考核方法，將平時的課堂表現(xiàn)、主動參與和探索精神、期末考試三者結合共同考核。在期末筆試中，用病案考核學生應用知識能力的同時，嘗試設立分析試題內(nèi)容或求證內(nèi)容，以期反映和提高學生解決問題的能力。
5結論。
基于建構主義學習理論下的教學形式，改變了傳統(tǒng)中醫(yī)教學活動中的以教師為中心的滿堂灌的現(xiàn)象，比較符合中醫(yī)教學的實際。這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。
總之，建構主義作為一種學習理論，對醫(yī)學教育具有積極的指導意義。開展基于建構主義學習理論的教學實踐，能夠提高學生學習中醫(yī)的主動性和興趣，對培養(yǎng)富于創(chuàng)新精神和良好實踐能力的現(xiàn)代高等醫(yī)學人才必將產(chǎn)生深遠的影響和積極的促進作用。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇二
針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創(chuàng)新教學模式。通過情境創(chuàng)設、自主學習、協(xié)作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環(huán)境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。
建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發(fā)展理論的深入研究，是由認知主義發(fā)展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發(fā)展與學習過程聯(lián)系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規(guī)律和發(fā)展水平。建構主義學習理論已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。
算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數(shù)據(jù)結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創(chuàng)造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。
1.1建構主義知識觀。
建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經(jīng)驗為基礎來理解現(xiàn)實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經(jīng)驗的差異和學習情境的不同，個體對現(xiàn)實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現(xiàn)實世界。因此，知識僅僅是一種對現(xiàn)實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現(xiàn)實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態(tài)性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現(xiàn)實世界的深入理解而不斷發(fā)展變化，因此，知識是動態(tài)變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。
建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現(xiàn)對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現(xiàn)有認知結構同化新信息的認知狀態(tài)，反之即為不平衡狀態(tài)。
在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統(tǒng)的知識傳遞者和灌輸者轉變?yōu)橹R意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變?yōu)橥獠啃畔⒌募庸ぶ黧w和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協(xié)作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經(jīng)驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。
2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。
算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發(fā)揮學習者的主動性和創(chuàng)造性，通過采用任務驅動式教學、情境創(chuàng)設和協(xié)作學習等教學方法激發(fā)學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內(nèi)化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環(huán)境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現(xiàn)知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現(xiàn)知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優(yōu)方法。
2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構。
在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發(fā)揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰(zhàn)性和應用性的問題激發(fā)學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行監(jiān)督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發(fā)展。
2.3重視對學習者知識基礎的分析。
由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯(lián)系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數(shù)據(jù)結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據(jù)分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數(shù)據(jù)結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設計中數(shù)組、鏈表、函數(shù)等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。
2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習。
將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：
首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統(tǒng)的程序編制，將系統(tǒng)的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統(tǒng)功能，能夠激發(fā)學生嘗試編程實現(xiàn)系統(tǒng)功能的興趣，任務由此展開。
其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據(jù)學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。
再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現(xiàn)各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統(tǒng)，完成整個任務。
最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據(jù)。
2.5創(chuàng)設真實的學習情境，促進知識的意義建構。
建構主義學習總是與一定的情境聯(lián)系，情境包括個人知識經(jīng)驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創(chuàng)建真實情境作為意義建構的基本前提，創(chuàng)造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現(xiàn)實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。
2.6鼓勵協(xié)作學習，創(chuàng)建支持協(xié)作學習的環(huán)境。
在算法與程序設計類課程中；教師依據(jù)課程的教學目標設計若干個中等規(guī)模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統(tǒng)、校園游覽導游系統(tǒng)等，學生采用分組協(xié)作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統(tǒng)規(guī)劃到成果展示的整個開發(fā)周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統(tǒng)籌和協(xié)調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現(xiàn)、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協(xié)作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現(xiàn)能力，還培養(yǎng)了團隊協(xié)作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。
2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構。
算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網(wǎng)的課程教學網(wǎng)站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網(wǎng)站的“自測練習”“課后作業(yè)”“網(wǎng)絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現(xiàn)對所學知識的意義建構。
2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。
教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現(xiàn)知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據(jù)，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發(fā)生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。
總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統(tǒng)的筆試。
形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現(xiàn)了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據(jù)此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現(xiàn)出學生能力發(fā)展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)為依據(jù)，以學生能力發(fā)展情況為重點考察對象，兼顧學生在協(xié)作學習過程中的表現(xiàn)，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網(wǎng)站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經(jīng)過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現(xiàn)自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。
將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創(chuàng)設、自主學習、協(xié)作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環(huán)境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發(fā)了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養(yǎng)了學習者的創(chuàng)新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協(xié)作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。
然而，在短短幾十年的發(fā)展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據(jù)課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創(chuàng)新型高素質人才的培養(yǎng)。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇三
隨著多媒體技術和網(wǎng)絡通訊的發(fā)展，網(wǎng)絡教學成為現(xiàn)代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網(wǎng)絡教學系統(tǒng)具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構主義學習環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現(xiàn)對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內(nèi)容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現(xiàn)實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現(xiàn)實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現(xiàn)實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現(xiàn)實技術可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網(wǎng)絡通訊技術有利于學習者進行“協(xié)作學習”
通過運用網(wǎng)絡通訊技術，可以將用戶終端聯(lián)網(wǎng)，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網(wǎng)絡學習環(huán)境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網(wǎng)絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網(wǎng)絡支持的“協(xié)作學習”對高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網(wǎng)絡教學應把墨的三個關鍵點。
網(wǎng)絡教學不同于傳統(tǒng)的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網(wǎng)絡教學應采取既發(fā)揮學生主體作用，又發(fā)揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學生主體作用。
在網(wǎng)絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(tài)(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯(lián)系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創(chuàng)設符合教學內(nèi)容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協(xié)作學習”，把學習者的學習引向深入，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創(chuàng)設真實情境。
(1)創(chuàng)設符合學習者認知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經(jīng)驗、情感等因素，找到學習內(nèi)容與學習者認知結構的結合點，在創(chuàng)設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經(jīng)驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實意義。創(chuàng)設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協(xié)作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網(wǎng)絡進行的“協(xié)作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協(xié)作”發(fā)生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網(wǎng)絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經(jīng)行為主義、認知主之后的進一步發(fā)展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網(wǎng)絡教學值得我們深入研究。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇四
現(xiàn)代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F(xiàn)代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現(xiàn)代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現(xiàn)代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內(nèi)容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現(xiàn)代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據(jù)現(xiàn)代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現(xiàn)由于各地經(jīng)濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院?；蚶砉た茖I(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統(tǒng)的培訓模式。
我國傳統(tǒng)的教師培訓形式一般是以集中授課為主?！耙蝗酥v、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現(xiàn)理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸?shù)膶ο?。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經(jīng)了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內(nèi)心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經(jīng)過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現(xiàn)代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現(xiàn)代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現(xiàn)代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網(wǎng)絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現(xiàn)代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。
二、培訓內(nèi)容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內(nèi)容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新?lián)Q代。這樣使得現(xiàn)代信息技術的教學內(nèi)容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內(nèi)容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據(jù)此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統(tǒng)、office辦公系統(tǒng)、access數(shù)據(jù)庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現(xiàn)代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產(chǎn)生一種畏懼心理，影響教學效果。據(jù)我們的多期培訓經(jīng)驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數(shù)內(nèi)容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內(nèi)容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統(tǒng)。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經(jīng)過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統(tǒng)的基本組成、產(chǎn)生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網(wǎng)絡技術的基礎知識等理論內(nèi)容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內(nèi)容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內(nèi)容以圖、文、聲、像、動畫等表現(xiàn)形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現(xiàn)在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內(nèi)容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現(xiàn)成的信息技術內(nèi)容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內(nèi)容的ca[課件；二是從教育網(wǎng)上下載，比如k12、中國教育科研網(wǎng)及各大學的網(wǎng)站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練?！熬v”是指教師要講出內(nèi)容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產(chǎn)生的英文提示、執(zhí)行過程及出現(xiàn)異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯(lián)系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內(nèi)借助現(xiàn)代信息技術工具(比如計算機、internet網(wǎng)絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現(xiàn)代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數(shù)碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網(wǎng)頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現(xiàn)代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現(xiàn)代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據(jù)不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內(nèi)容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內(nèi)容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現(xiàn)個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統(tǒng)一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內(nèi)容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇五
《經(jīng)濟學》是高等院校經(jīng)濟和管理類專業(yè)中的基礎核心課程，其重要性不言而喻，但經(jīng)濟學課程學習效果并不讓師生滿意。《經(jīng)濟學》教學方法單一、手段單調、缺乏互動性等問題突出，外加上課程本身理論性強、模型抽象，在眾多的假設約束下使原本色彩斑斕的知識缺乏直接的應用性，喪失了學生原本的創(chuàng)新能力和動手能力，也因此出現(xiàn)高校經(jīng)濟學人才培養(yǎng)與市場需求不匹配問題，為此，本文引入建構主義教學方法，嘗試探索利用建構主義教學法改進《經(jīng)濟學》教學，提高經(jīng)濟學專業(yè)學生與市場需求匹配，為我國經(jīng)濟發(fā)展及參與世界經(jīng)濟競爭培養(yǎng)適應能力強、有創(chuàng)造性的人才。
一建構主義的基本觀點。
建構主義教學理論是認知學習理論的一個重要分支，20世紀60年代最早由瑞士心理學家皮亞杰提出，后經(jīng)奧蘇貝爾、維果茨基和布魯納等教育學家、心理學家的推進，已經(jīng)形成了完整的體系。20世紀90年代后，建構主義已經(jīng)應用到各種課程的學習中，wilson提出建構主義所構想的學習情境是發(fā)現(xiàn)式或探索式的。建構主義教學法認為：學習主要是要在教師和學習伙伴的相互激勵啟發(fā)下，在真實的情境中，以協(xié)作對話的形式學生自覺主動地去構建知識，使得學習者的認知結構得以建立和重構的一種主動的學習方法。建構主義教學法因為容易激發(fā)學生積極主動的學習，受到廣泛關注，并被許多學科和領域采納。在建構主義理論影響下進而提出了一些教學模式，主要有：拋錨式教學、支架式教學、隨機進入式教學等。
建構主義理論是一個完備的教育學習體系，其主要內(nèi)容包括：建構主義知識觀、學習觀、教學觀、師生角色觀、學習環(huán)境建構觀及一系列具體的教學模式。建構主義知識觀強調：知識不是客觀的存在，是主體的經(jīng)驗、解釋和假設，是人在實踐活動中對新事物、新信息、新現(xiàn)象、新問題做出解釋，其賦予了知識的主觀性，所以真正的知識需要學習者主動建構，強調主觀意識。建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性，認為學習不是老師把知識傳遞給學生的過程，是學生利用協(xié)作、會話、具體的學習情境主動建構知識的學習主觀意識。建構主義教學觀認為學習的知識不是老師傳遞而來的，學習是學生原有知識“發(fā)芽”的結果。在國內(nèi)，鄭毓信、張國杰、王長沛等許多學者對建構主義教學方法做出深入的研究。其中也有不少學者將建構主義理念應用于經(jīng)濟學的教學中，周勇認為經(jīng)濟學是開放的學科，采用參與式教學，能提高學生聯(lián)系實際的能力，幫助學生形成開放性的思維。蘇應蓉、楊柳分析了建構主義在理論經(jīng)濟學中的適用性;羅麗英認為在西方經(jīng)濟學理論中存在著眾多紛爭，教師要引領得法，利用缺陷激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題的能力，提高學生獨立思考的能力。
關于建構主義教學方法的研究，更多的是應用于數(shù)學、物理中，在經(jīng)濟學科中的應用顯得不足，對建構主義在經(jīng)濟類專業(yè)教學的研究缺乏整體性和系統(tǒng)性。
二經(jīng)濟學教學中存在的問題。
(一)當前仍是“滿堂灌”的教學方式。
教學中的“課堂講授法”是各級各類學校最基本最重要的教學方法。目前的課堂教學法雖然結合多媒體教學，教學方法有所改進，但仍舊是以老師“填鴨式”講授方式為主，又因為基本教學內(nèi)容和教學目標的限制，教師一般都以基本概念和基本理論為講課的重點，嚴重缺乏實際的應用性，學生在沒有理解基本理論和基本模型的前提下，教師只能在課堂的講課中以基本理論和模型上花大量的時間，外加上《經(jīng)濟學》課程本身較有理論難度，嚴重挫傷了學生們在課堂上參與的積極性，使課堂死氣沉沉，學生們成了低頭族，缺乏參與，教學成了老師們自娛自樂的游戲，教學效果令人堪憂。
(二)學習內(nèi)容理論脫離實際的現(xiàn)象明顯。
《經(jīng)濟學》的學習包括兩部分內(nèi)容：微觀經(jīng)濟學和宏觀經(jīng)濟學，微觀經(jīng)濟學借助不同的曲線，各個章節(jié)均以不同主體的均衡條件和最優(yōu)決策為落腳點，形成一個完美的理論體系;而本科階段的宏觀經(jīng)濟部分也主要借助is、lm曲線來分析宏觀經(jīng)濟的各種運行情況。《經(jīng)濟學》理論脫離狀況明顯，一是因為學科本身理論性強，需要本科生在掌握基本理論的前提下，才能運用到實際的市場經(jīng)濟運行中，當下本科生在不預習和無在企業(yè)實踐背景的情況下，要理解掌握基本理論尚且有較大難度，無法在實踐中自由運用;二是經(jīng)濟學基本理論本身是在諸多假設的前提下推導的，假設后的理論體系在現(xiàn)實中幾乎不存在，使學生在實踐中的應用困難，如完全競爭假設，但現(xiàn)實中的完全競爭市場是不存在的，所以，將在這一假設下得出的結論運用于現(xiàn)實中本身就缺乏實用性。
(三)經(jīng)濟學人才培養(yǎng)與市場需求對接困難。
經(jīng)濟學專業(yè)對人才的需求以應用型為主，近幾年來由于經(jīng)濟下滑，培養(yǎng)的理論性人才又較難在短期內(nèi)滿足企業(yè)對人才的需求，人才市場上常形成了畢業(yè)生找不到工作，而企業(yè)又難覓人才的現(xiàn)象。高校在培養(yǎng)經(jīng)濟學人才時缺乏自身辦學特色，經(jīng)濟學教學定位不明確引起在教學的過程中泛泛而談，無所不教同時又無所不會，講課內(nèi)容不能及時的聯(lián)系當前實際和經(jīng)濟中熱點問題，使我們培養(yǎng)的學生們?nèi)狈鉀Q問題的能力，在就業(yè)的時候處于弱勢地位。作為經(jīng)濟學專業(yè)的核心基礎課程的《經(jīng)濟學》，一般以閉卷考試的方式對學生考核，考試的內(nèi)容也都定位在基本知識和基本理論上，這種以考試為指揮棒的經(jīng)濟學教學方式，本身就在方向上出現(xiàn)誤導，忽略了對學生實踐能力的考核，這種考試制度本身就對經(jīng)濟學的適用能力培養(yǎng)造成誤導。
三引入建構主義，改革《經(jīng)濟學》教學。
建構主義教學法正好可以彌補《經(jīng)濟學》教學中和學生學習中的缺憾，改善教學效果，很適應于當前《經(jīng)濟學》教學。經(jīng)濟學形成于現(xiàn)實經(jīng)濟問題，經(jīng)濟學的新發(fā)展也是與當前產(chǎn)生的`新問題息息相關，它是一門重要的應用學科。其中的理論和模型都于現(xiàn)實緊密結合，如經(jīng)濟增長、經(jīng)濟周期、失業(yè)、物價、匯率、利率等這些問題與每個人都密不可分，這些都為建構主義教學法提供了鮮活的教學案例，另外學生對當前經(jīng)濟熱點也有濃厚的興趣，我們就可以結合學生的興趣點，組織學生搜集資料，分組討論，發(fā)揮大學生們的主動性，采用課堂上與理論相融合的方法，通過建構主義教學法將學生置身于具體的經(jīng)濟事件中，通過自己的探索和參與把抽象知識具體化，實現(xiàn)對抽象知識的深刻理解和掌握。
(一)基于建構主義的《經(jīng)濟學》課堂教學設計。
建構主義的《經(jīng)濟學》課程教學，要求參與者首先實現(xiàn)角色轉換，教師走向幕后，從主角向導演轉換，學生從群主演員升級到主角。教師以啟發(fā)學生思維為目標，多采用建構案例，模擬情景教學，負責對設計、組織經(jīng)濟學知識，協(xié)調學生分組和各組學生角色的完成，引導學生完成基本知識和理論的學習，在學生完成學習后，教師要做出表揚或批評的評價總結，并指出下次課努力的方向,從學生實際出發(fā)，促進學生積極探究，促使學生饒有興趣的學習。
(二)建構主義的《經(jīng)濟學》課堂教學模式：四步法。
為了發(fā)揮學生學習的主動性，將整個上課過程按照提出問題、分析問題、解決問題、總結回顧的思路來開展，具體到將建構主義教學法運用到西方經(jīng)濟學的教學中，可以概括為環(huán)環(huán)相扣的四步法：情景導入、分組討論、理論精講、回顧總結。
(1)情景導入。
情景導入是建構主義教學的開始環(huán)節(jié)，就是以情景導入的方式來提出本節(jié)課要學習的基本問題，引起學生的參與和興趣，激發(fā)學生的學習熱情，情景導入可以是多種多樣的，但根本的是找到現(xiàn)實經(jīng)濟生活與理論知識的結合點，所以教師必須下功夫找到與每個知識點對應的案例和與現(xiàn)實對接的問題。情景導入可以是以視頻、設置疑問等等方式進行，主要為啟發(fā)學生思路，例如學習消費理論可以設置大學生們在日常消費中的實際消費作為情景導入，在學習就業(yè)時可以以年金融危機后美國、歐洲一些國家失業(yè)的視頻作為情景導入，在學習匯率時可以用當前我國人民幣和美元匯率變動的最新動態(tài)作為引子導入。
(2)分組討論。
小組討論是建構主義教學法的重點環(huán)節(jié)，分組討論是將上課學生分成3-6個小組，在情景導入提出要分析問題的前提下，組織每組學生內(nèi)部討論、組組之間外部討論，通過相互討論激發(fā)靈感，引起學生們的思考，鍛煉學生們的思維邏輯能力和表達能力。在這個環(huán)節(jié)教師要起到兩方面的作用：首先是把握討論環(huán)節(jié)不冷場，這就要求老師要了解掌握每個學生的特點，把握學生心理，將活潑和不活潑的學生結合起來，保證課堂討論順利進行，使發(fā)言對大家有啟發(fā)性;二是老師要在討論環(huán)節(jié)及時引導學生討論和思考的方向，保證課堂不走偏，引導學生進一步深入的理解內(nèi)容，老師要注意保護學生們的自尊心和自信心，恰到好處的運用激勵和懲罰的手段激發(fā)學生的熱情，避免學生們學習的惰性。通過辯論達到對新知識的理解和認知。
(3)理論精講。
理論精講環(huán)節(jié)是對分組討論環(huán)節(jié)的升華，教師要對學生們討論出錯、爭論激烈以及不能理解的問題進行點撥，對理論部分借助曲線和模型等工具進行解惑，同時對課程必須掌握的理論知識精講，如在學習消費理論時借助消費曲線、平均消費傾向、邊際消費傾向等工具對問題精講，注意要結合學生們前面討論的內(nèi)容，這樣學生會有豁然開朗的感覺，會將精講的理論和前面情景導入緊密的結合在一起，增加了課程內(nèi)容的現(xiàn)實應用性，很好的達到教學目的。
(4)總結回顧。
總結回顧是課堂的最后環(huán)節(jié)，將本節(jié)課的內(nèi)容進行系統(tǒng)化和歸納概括，但要注意，這個環(huán)節(jié)的主角仍然是學生而非老師，總結梳理也要學生自己完成，總結的內(nèi)容主要是重點、難點和自我評價，教師可以提出新案例或習題供學生們完成對內(nèi)容的復習與鞏固。這樣的四步法就形成了以學生為主角，以問題為核心，以疑問為主線,以討論和思考為手段，最終達到了學生建構知識的目的，也在課堂中提高了學生思維分析能力，增強了學生與社會的融合能力，避免了經(jīng)濟學課程本身的空洞性和理論性，增強了課程的實際應用性。
但是，為了保證學習效果，需要有兩個基本條件：首先是上課人數(shù)不能太多，為了保證學生參與討論的效果，單節(jié)課上課人數(shù)要控制在30個人左右，單節(jié)課上課學生人數(shù)越多，上課效果就遞減;二是要求學生課前預習，做好充分準備，如果學生不預習，對本節(jié)課基本內(nèi)容毫無了解，那這種以學生討論為主體的教學模式根本無法展開，這種建構主義教學模式根本無法實現(xiàn)，但現(xiàn)在每節(jié)課都要求學生們自覺的做好充分準備，幾乎不能實現(xiàn)，對于這個問題，老師們可以在本節(jié)課要結尾的幾分鐘對學生進行提醒，引導學生對下節(jié)課的內(nèi)容進行預習，也可以通過布置問題使學生對新一節(jié)課的內(nèi)容進行熟悉。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇六
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網(wǎng)絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網(wǎng)絡教學應把握的三個關節(jié)點。
論文關鍵詞：建構主義情境創(chuàng)設協(xié)作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現(xiàn)代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內(nèi)容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內(nèi)部心理表征的過程?！苯嬛髁x認為，是學習者通過已有的經(jīng)驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯(lián)系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經(jīng)驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經(jīng)驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協(xié)作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協(xié)作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現(xiàn)了學習的社會性。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇七
摘要:建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。
建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統(tǒng)的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。
建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現(xiàn)實的原因。
1哲學基礎。
建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現(xiàn)代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發(fā)展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現(xiàn)。
2.心理學基礎。
從心理學角度講，最早對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學習理論，強調經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學習最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。
3.現(xiàn)實基礎。
近年來，隨著科學技術的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統(tǒng)教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統(tǒng)教學有重大意義。
1.學習觀。
建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創(chuàng)新性。
2.教學觀。
建構主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環(huán)境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發(fā)展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養(yǎng)自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現(xiàn)實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，其角色從權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發(fā)揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。
3.教師與學生的定位。
建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。
1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。
2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統(tǒng)學習的要害，提出了更符合人的學習規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發(fā);它提出的學生觀有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發(fā)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。
3.建構主義理論的優(yōu)點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。
(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學習者的適應能力和生活能力。
(2)建構主義過于強調發(fā)現(xiàn)學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下教學課件的設計和開發(fā)。但即使在多媒體技術和網(wǎng)絡技術高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發(fā)現(xiàn)學習;而且，發(fā)現(xiàn)學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。
(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產(chǎn)生了深遠影響。對教師來說，要協(xié)助學生完成知識意義的建構，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現(xiàn)實中，教師并不一定具備建構主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時間去設計教學，這些都是值得探討的問題。
(4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇八
轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內(nèi)涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論。
1.轉化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現(xiàn)，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經(jīng)歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現(xiàn)實基礎和研究對象，經(jīng)過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據(jù)主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識。
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經(jīng)擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經(jīng)歷，這些經(jīng)歷形成他們的大量經(jīng)驗，借助這些經(jīng)驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經(jīng)常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現(xiàn)象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經(jīng)驗時，只有經(jīng)過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經(jīng)歷的事件背后的假設或預期，當發(fā)現(xiàn)這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經(jīng)驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經(jīng)驗或者一個新的經(jīng)驗，從而對已有經(jīng)驗產(chǎn)生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經(jīng)驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產(chǎn)生影響未來經(jīng)驗的重大改變之歷程?！?BR> 科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經(jīng)地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現(xiàn)他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變?nèi)松^、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內(nèi)容，也是成人學習的主要內(nèi)容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經(jīng)驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網(wǎng)絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現(xiàn)在有一定的社會經(jīng)歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現(xiàn)在憑自我經(jīng)驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。
1.3社會現(xiàn)實需求高。成人要適應社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務。
1.4教育內(nèi)容廣泛。成人教育的內(nèi)容具有寬泛性和復雜性，課程內(nèi)容強調實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經(jīng)驗，學習時注重個人經(jīng)驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現(xiàn)為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發(fā)生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經(jīng)驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內(nèi)容。轉化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產(chǎn)生較大影響。
成人通過轉化學習，實現(xiàn)人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現(xiàn)無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。
保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現(xiàn)社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業(yè)轉換的助推器。
成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內(nèi)容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產(chǎn)生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉換。由此看來，成人職業(yè)轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發(fā)轉化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉化學習的標志是職業(yè)適應。個體實現(xiàn)職業(yè)轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉化學習的產(chǎn)生建立在一定的內(nèi)部條件和外部條件基礎之上。內(nèi)部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經(jīng)驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產(chǎn)生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統(tǒng)學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產(chǎn)生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應如此。隨著現(xiàn)代技術的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統(tǒng)觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內(nèi)涵的基礎上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經(jīng)驗進行加工，并與過去和現(xiàn)在的事實以及未來的趨勢和看法聯(lián)系起來，對之進行比較，發(fā)現(xiàn)其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現(xiàn)。
3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現(xiàn)實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經(jīng)驗進行加工，與現(xiàn)實及對未來的看法聯(lián)系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇九
摘要：心理學教育是高職院校在教育中必修的一類重要基礎課程，但是經(jīng)過相關調查發(fā)現(xiàn)，在心理學教學中，通常教師對理論課程教育較為重視，但是實踐機會卻較之少則又少。建構主義理論的出現(xiàn)，為心理學教學實際應用方面創(chuàng)造了機會，并且建構主義理論在專業(yè)人士口中被稱為“教育心理學中的一場革命”。本文根據(jù)實際高職學校相關專業(yè)心理學教育現(xiàn)狀，針對其忽略實踐在心理學教育的重要性的現(xiàn)象，探討建構主義在心理教學中的應用。
1引言。
在高職相關專業(yè)的教育過程中，如果說本科學校的教育主要注重的是學生知識性的培養(yǎng)，那么相應的高職院校就是針對社會需求，向社會培養(yǎng)專業(yè)性的技術性較強的實踐型人才。所以在高職院校的學生培養(yǎng)過程中，更加注重對學生理論聯(lián)系實際的培養(yǎng)。高職相關專業(yè)的心理學教育主要是針對相應年齡段的兒童研究其發(fā)展規(guī)律和特點，其教學具有很強的實踐性。如何將建構主義理論更好地融入心理學教學，是現(xiàn)階段高職院校首要探究的工作之一。
2什么是建構主義。
建構主義最早是由讓皮亞杰提出的，這也成為了相應心理學教學中的一次革命。在二十世紀末期，大量的學者注意到心理學教學實踐的重要性，也關注到建構主義在心理學教學實踐與理論結合的重要作用，從而構建主義逐漸地被廣泛應用于教學中。在構建注意理論中，學生成為理論的核心，相關的理論探究都是強調學生為主體，對知識進行主動地探索，并且在探索過程中主動地去發(fā)現(xiàn)，并且在此基礎上對所學的知識進行一種主觀的構建。這種理論改變了傳統(tǒng)教學教師為主體的講授式的教學。也就是說，構建主義主要是以學生為中心，而教師只是學習過程中的指導者。這種教學方法在一方面確立了學生的.主體地位，另一方面又更好地利用了教師的指導作用。教師由傳統(tǒng)的知識的傳播者變?yōu)橹R的幫助者，學生從被動地接受知識變?yōu)橹鲃拥靥剿髦R，主動構建相關知識體系。在建構主義的教學中，由上述理論可見，學生再也不是知識的承受者，教師雖具有知識的傳播作用，但也不再擁有傳統(tǒng)的高高在上的地位。這個理論的創(chuàng)造為學生和教師都賦予了新的意義，并且轉變傳統(tǒng)教學的思想模式，為教學注入新的血液。與此同時，它還強調了學生在學習過程中需要處于主動地位，強調學生學習的主動性，知識的學習是為了更好的利用，其理論也強調了學習的社會性，除此之外，教學不僅僅是理論的，在某種程度上建構理論強調了教師在教學過程中的情境性，將理論與實際相聯(lián)系。建構理論不僅強調了傳統(tǒng)教學忽視的幾種觀點的重要性，更為教師教學和學生的學習提出了新的思路，學生的學習不再是被動的，教師應注意每個學生在成長過程中的不同，與每個學生知識含有量的不同，尊重學生已有的知識，不再是刨除學生已有知識體系的強行教學，強調教師應將學生原有的知識體系與經(jīng)驗作為教學基礎，在此基礎上引導學生產(chǎn)生新的知識體系，建構新的理論。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十
論文摘要:通過闡述建構主義學習理論,并對大學生學習現(xiàn)狀進行簡單的分析,指出應在多媒體大學教學中使用,并運用建構主義理論進行全方位的指導.
近年來,隨著高校繼續(xù)擴招,大班教學成為日益普遍的教學形式,而采用舊的教學模式———“講臺上一個老師以最大聲音授課,臺下部分學生卻見其嘴動而無聲”,顯然已無法促進大學生更好學習.而現(xiàn)今,多媒體輔助教學越來越為大學教學所倡導,這種新的教學模式,可以在很大程度上改善傳統(tǒng)教學環(huán)境,優(yōu)化教學資源、教學過程與教學目標,提高了學生的學習效率和教師的教學效果.而且,使用多媒體進行大學教與學,也是大學教學改革對教師自我提高和學生水平不斷深化的切實要求,也是教育國際化的必要條件.“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”,教學模式改革應使教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”,尤其要確立學生在教學過程中的主體地位,應充分調動教師和學生兩個方面的積極性.
建構主義,也稱結構主義,是認知理論一個重要分支.是瑞士教育學家皮亞杰最早提出的.他認為,個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起對外部世界的認識,從而使個體認知發(fā)生心理機制或途徑的同化和順應.同化是個體認知數(shù)量不斷擴充,順應使個體認知結構性質不斷發(fā)生變化.在此理論上進一步闡述了建構主義學習理論.建構主義認為學習是學習者對知識意義的自主建構過程.學習者以自己原有的知識和經(jīng)驗為基礎,對新信息重新認知與編碼,從而獲得對知識意義的理解.學生是學習的主體,是知識意義的直接建構者,而不是知識的被動接受者和被教師灌輸?shù)膶ο?教師是學生學習的幫助者、促進者.建構主義強調以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上).建構主義認為教師要努力給學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,要幫助學生協(xié)調各種學習活動,要不斷激發(fā)學生的學習內(nèi)驅力建構主義學習理論認為,意義建構是學習的目的,它要靠學生自覺、主動去完成,教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構.
一直以來,傳統(tǒng)的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應,即作為知識灌輸?shù)膶ο?這此傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性.現(xiàn)代學習理論的新發(fā)展———建構主義學習理論,因其強調認知主體的內(nèi)部心理過程,并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力,并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響.皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現(xiàn)了認知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用.在皮亞杰的理論基礎中,一些語言學者作了進一步的研究,使建構主義理論得到進一步的豐富和完善.概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“合作學習”和“學習環(huán)境”對意義建構的重要作用,即:。
(1)學習是一種意義的過程,學習者不是被動接受信息刺激,學習過程是學習者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原由的認知結構,即知識和經(jīng)驗,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程.
(2)學習是一種協(xié)商活動的過程.學習的發(fā)展是以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解,此時只有通過“協(xié)商”才能達成共識.
(3)學習是一種真實情境的體現(xiàn).學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題.建構主義的觀點順應了學習者的認知規(guī)律,隨著網(wǎng)絡多媒體技術的蓬勃發(fā)展,建構主義理論日益與大學教學實踐普遍結合起來,成為高校教育改革和多媒體教學的主要理論基礎.
如上所述,以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內(nèi)容.它認為知識不是通過教師傳授得到,而是學生在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得因此,一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環(huán)境是建構主義學習者的必需.只有在這樣的學習環(huán)境中,學習者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性,可以自己決定建構和創(chuàng)造知識,利用各種學習工具和信息資源.從而順利達到預期的目標.而多媒體技術正好是創(chuàng)設這樣的學習環(huán)境的最有效工具.它由于能提供友好、形象直觀的界面,提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激,還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識,因而對學生認知結構的形成與發(fā)展是很有利的,也是其它媒體或其它教學環(huán)境無法比擬的.將這一技術與建構主義學習理論結合起來,無疑是為高校大學教學的探索注入了新的活力,為建構新的大學教學模式提供了新的思路."。
以建構主義學習理論為指導,以現(xiàn)代教育信息技術為基本手段和途徑,新的大學教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環(huán)境四個要素,這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡多媒體教學模式.
(1)在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習.教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發(fā)展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案,然后通過多媒體網(wǎng)絡環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學生.此時,教師已從單純的`講授知識轉變?yōu)榻虒W的設計者,課堂活動的導演者,學生獲取知識的引導者.學生在教師的組織下,通過多媒體網(wǎng)絡設計的情境,與教師和同學進行討論、交流,加深自己對當前問題的理解,從而完成對新知識的建構.
(2)充分利用多媒體資源,豐富教學課堂.網(wǎng)絡技術的迅猛發(fā)展,多媒體信息的自由傳輸,使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能.目前,許多高校都構建了校園網(wǎng),與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌,教師和學生可以隨時從網(wǎng)絡上下載有利于創(chuàng)造情境的資源,豐富大學的課堂教學.這種與多媒休相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體,能大大激發(fā)學生的學習興趣,培養(yǎng)學生的參與意識,讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力.
(3)充分發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性.新的多媒體輔助教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性,尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”.由于多媒體網(wǎng)絡技術環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材,大量的語言輸入學習就交給了學生自己.課堂上,學生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題,創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課下,教師可以在校園網(wǎng)上建立有關學習的網(wǎng)頁,為學生提供新聞、論壇等欄目,學生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內(nèi)容,決定學習進度.這種自主的學習方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學原則,且充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,是符合學習基本規(guī)律的.
總之,運用建構主義學習理論使用多媒體進行教學模式不僅對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn),且在形成新一代學習理論———建構主義學習理論的同時,也逐漸形成了與建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學方法和教學設計思想,并為大學的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學教學模式開辟了新的道路.
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十一
本文從建構主義基本觀點出發(fā),結合建構主義教學觀,進一步探究了建構主義理論在大學英語教學中的應用.建構主義教學觀強調學習過程中學習者的主動性、建構性,提出合作學習、情境性教學等,對深化當前的`教育教學改革具有深遠的意義.
作者：馬麗亞韓芳作者單位：馬麗亞(河北師范大學,教育學院,河北,石家莊,050051)。
韓芳(河北工業(yè)職業(yè)技術學院,河北,石家莊,050091)。
刊名：考試周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分類號：h3關鍵詞：建構主義教學觀大學英語
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十二
建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發(fā)展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。
1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。
2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。
3.情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十三
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經(jīng)歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現(xiàn)在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統(tǒng)一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內(nèi)部的認知結構，主動建構起自己對內(nèi)容、意義的理解而實現(xiàn)的。學習并非是將包裝好的、現(xiàn)成的知識吸收、內(nèi)化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現(xiàn)代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統(tǒng)將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內(nèi)容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內(nèi)容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內(nèi)容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統(tǒng)在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統(tǒng)與傳統(tǒng)語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據(jù)教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協(xié)作交互，也極力主張教師在協(xié)作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統(tǒng)提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統(tǒng)“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統(tǒng)教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協(xié)調統(tǒng)一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現(xiàn)對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統(tǒng)配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據(jù)課程內(nèi)容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統(tǒng)提供的軟件設計了相關內(nèi)容的同步測試、單元測試和綜合測試等內(nèi)容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統(tǒng)的效能統(tǒng)計。
通過對263名學生的追蹤調查和數(shù)據(jù)分析，可以看到使用語言教學系統(tǒng)的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統(tǒng)為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統(tǒng)以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現(xiàn)狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統(tǒng)真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十四
建構主義（constructivism）也稱結構主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（j．piaget），他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。他認為，個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得以發(fā)展，個體與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：同化與順應。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程；順應是指個性的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關于學習的含義與學習的方法。
1．情景：學習環(huán)境中的情景必須有利于學生對新學內(nèi)容的意義建構。教師必然對新教內(nèi)容進行情景設計，學生要對新創(chuàng)設的情景給予充分的理解，利用教師提供的多種手段或媒體，使自己置身于這種情景中，在教師的啟發(fā)下學習者自然地要用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設想。學生最好盡可能全面地用英語傾訴出來。
如：我在講授sb2bu13alberteinstein一課。
首先用簡筆畫在黑板左上角畫出愛因斯坦的畫像，投影儀顯示課文理解的問題以及詞組和部分提示詞，如：
bornin…on。
ayoungboyask…question。
14，learnmaths。
fromtheageof17，switzerland。
1905doctor'sdegree。
1918world-widefamous。
1921thenobelprize。
leaveforusa。
forhumanrightsandprogress。
fondofmusic。
asimpleandgreatman。
此時，學生應開動腦筋，按教師的要求，腦中應飛速地閃現(xiàn)出自己了解的有關einstein的知識，如果能用英語講幾則有關他的幽默故事更好，以活躍氣氛，訓練其他學生的聽力；同時，應積極利用教師新設計情景（如：掛圖、投影等）提出疑問，解答問題。
2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。
每當教師啟發(fā)時，學生應積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。如：圍繞教師所提的問題，全神貫注地思考，認真地對待，積極地回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些知識，強調哪些。
3．會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故而知新會有相當大的幫助。
我在課上經(jīng)常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組，最佳表演者。我講授einstein一課時無法檢查每位學生的背誦，要求同桌2位同學相互檢查復述，并修改對方復述中的錯誤。多種教學手段的應用鞏固了學生的知識。
4．意義建構：這是整個學習過程的最終目標。在整個學習過程中，學生要對當前學習內(nèi)容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這反映在英語學習上便是要充分理解所學的新的知識點、句子結構、正確語法等，而后將其并入自己的知識結構中。
如：我利用一節(jié)課整體理解課文。這一節(jié)課中學生要能復述課文，并且歸納本文的德育目標，提高自己的素質。
第二節(jié)課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗的形式檢查具體的字、詞等是否能靈活運用；然后發(fā)一份閱讀材料“alberteinsteinandhisdriver”（172字5個問題，要求學生5分鐘之內(nèi)完成）。
由上所述“學習”的含義可知，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。因而，死記硬背不會達到最佳效果。
（二）關于學習的方法。
建構主義理論提倡既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者和促進者，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
學生要成為學習意義的主動建構者，就必須注意在學習過程中從以下幾方面發(fā)揮主體作用：
1．要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；
2．在建構意義的過程中，學生要主動去搜集并分析有關的信息、材料；
3．要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以思考。
教師要成為學習建構意義的幫助者，就必須注意在教學過程中從以下幾方面發(fā)揮指導作用：
1．激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。
2．通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；利用每節(jié)課的前10分鐘左右的時間復習與本課的新學知識的相關內(nèi)容，起承上起下的作用。
3．教師在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展與交流）。
根據(jù)建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務就是盡可能多地為學生創(chuàng)造運用語言的情景。那么如何創(chuàng)設語言情景呢？可利用多種手段或媒體（投影圖片，掛圖，錄像，聲音模擬等）來創(chuàng)設語言情景。學生置身于這種情景之中，在教師的啟發(fā)下便會情不自禁地想用所學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者是疑問。這種疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是自己創(chuàng)設的由感而知的與主題有關的感受及設想，由此與主題相關的諸多內(nèi)容也逐漸地豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現(xiàn)（提問、回答、描述情景等），其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現(xiàn)完了以后，中等學生的自信心也會大增，也應該積極地來發(fā)表意見。經(jīng)過這兩輪的演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本語言的操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，差生回答。這樣，差生在較好的學生的主動帶領下可逐漸由被動轉為主動。這是個協(xié)作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力和信心。
學生對要學的新語言和對自己不會表達的語言心中有數(shù)了以后，教師需在所創(chuàng)設的情景中清楚而自然地說出新的語言，接著迅速檢查以確保學生都能理解。學生應認真思索，給出暗示，以便讓教師知道是否繼續(xù)深入。新的語言介紹完畢，學生應該快讀對話或文章，由教師提問設計好的問題，學生就課文內(nèi)容進行回答，以檢查其閱讀的速度及質量。下一步學生提問難點，教師來解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時用漢語。（這部分用時大約10分鐘）。
如何對已經(jīng)沒有了疑難的新文章進行操練？此時，教師便變成了“樂隊的指揮”，先集體后分排，或集體--女生--男生等形式?？傊热硕嗪笕松僮詈蟮矫總€人都會說（用時約10至15分鐘）。練習階段，學生盡可能用語言表達實際的意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言。對于對話課，教師重新創(chuàng)設類似快速閱讀，對文章中出現(xiàn)的已學過的詞匯、語句、語法等要及時鞏固練習。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創(chuàng)設情景--學生。
2．置身于情景中--學生。
3．介紹語言點--教師。
4．操作--學生。
5．練習--學生。
以上五大步驟中學生是主體，老師是指揮。
(山東省濟寧市第一中學慕君玉《英語周報》高中教師版)。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十五
積極心理學（positivepsychology）是心理學界正在興起的一個新的研究領域，“它要求人們用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等”。筆者將積極心理學引進課堂，對初中歷史教學中培養(yǎng)學生積極品質和美德、誘導積極情緒和增進積極體驗等進行了一些嘗試。下面以人教版七年級上冊《大變革的時代》一課的教學為例談談自己的認識和做法。
一、挖掘歷史教育內(nèi)容中的“心育”因素，培養(yǎng)學生積極品質和美德。
積極心理學認為，人內(nèi)心存在著固有的積極力量，通過后天的教育“促使人的積極品質不斷增長并使人所具有的積極力量（包括潛力）得到充分發(fā)揮，人性的消極方面就會被消除或抑制”。歷史知識浩瀚無邊，歷史內(nèi)容包羅萬象，教師在歷史教學中要充分挖掘其隱性教育價值，讓學生不只感知歷史、理解歷史、積累歷史，更要通過學習由感性認識上升到理性認識，使個體品質、人格、人性得以完善、升華與提高，形成積極品質和美德。
《大變革時代》一課，針對“鐵器和牛耕的使用和推廣”這一教學內(nèi)容的特點，教師可以設計如“當當考古學家”的教學環(huán)節(jié)，讓學生推斷山西出土的一個春秋晚期鑄造的牛尊上牛鼻子上的鼻環(huán)的用途并說明得出結論的依據(jù)，以培養(yǎng)學生嚴謹治學的科學態(tài)度。關于“商鞅變法”，重點突出商鞅這一歷史人物身上所集中的智慧、誠信、勇氣、堅定等積極品質，可以通過立木示信、舌戰(zhàn)群臣這兩個歷史故事，讓學生在歷史事件的了解中加深對歷史人物的理解，在感悟歷史人物人格魅力、英雄靈光的過程中受感染、受熏陶，從而得到啟迪，促進積極品質和美德的形成。
二、創(chuàng)設良好課堂氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒。
積極心理學認為，“人類進行各種有意識的心理活動或外在行為，都必須依賴自己已有的心理資源?！薄胺e極情緒能通過擴建個體的心理資源，并在此基礎上幫助個體建立起持久的個人發(fā)展資源――包括身體資源、智力資源和社會性資源等，從而使個體隨后的行為變得更有建設性和創(chuàng)造性?！币虼?，課堂教學中，注意創(chuàng)設良好氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒，對于提高歷史學習質量，提高學生積極品質都是非常重要的。
1.關注學生，尊重學生，愛護學生。
關注學生、尊重學生、愛護學生人人都知，人人會說，但實際上筆者在聽課過程中不時能聽到一些教師在請學生回答問題時說“告訴我”“給我回答”等，難道除了“我”和回答問題的“你”外其他人都與問題無關？教師應關注每個學生的存在，讓每個學生感到自己被注意、被重視，特別是那些學習不自覺、缺乏自信的學生，更需要教師用關注去喚醒他們的自我意識。此外，諸如“這個問題你總不會回答不出來了吧？”看似給學生創(chuàng)造了一個新的機會，是在幫助學生尋回自尊、自信，事實上它已經(jīng)暗示了這是一個很簡單的問題你一定能回答，要是該學生回答不出來，不就更大地挫傷了學生的自尊、自信了嗎？關注學生、尊重學生、愛護學生不應僅僅停留在觀念、口號上，而應實實在在地體現(xiàn)在諸如提問對象的選擇及教師的言語、態(tài)度、表情、課堂教學管理等具體問題上。只有真正讓學生感受到自己被關注、被尊重，學生學習的主動性、積極性才可能得到真正的發(fā)揮。
2.培養(yǎng)對歷史學習的興趣和親近感。
初中歷史學科不計入中考總分，受社會、家長普遍存在的功利主義思想的影響，絕大部分學生對歷史學科重視不夠，缺乏學習的內(nèi)在驅動力，這就要求初中歷史教學把興趣的培養(yǎng)作為首要任務。通過有趣的知識點或活動形式來吸引學生注意，慢慢產(chǎn)生對歷史的親近感、向往心情和積極探究的認識傾向，進而在學習中獲得快樂、歡喜和滿意的積極情緒。《大變革時代》一課中，可以針對先進生產(chǎn)力“牛耕的使用和推廣”這一知識點理論性強、枯燥的特點，選擇出土文物“牛尊”和歷史文獻上《呂氏春秋》中的故事等具體史實，幫助學生感性認識春秋晚期牛耕的存在。還可以引導學生現(xiàn)場分別表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先進性。這樣，豐富的史實、具體的活動，不僅可以加深學生對歷史知識的印象，而且能培養(yǎng)對歷史的親近感，激發(fā)歷史學習的積極性。
3.創(chuàng)造體驗成功的機會。
成功感是人類最美好的心理感受之一，創(chuàng)造體驗成功的機會是誘導積極情緒的重要途徑。教師應為每一個學生提供成功的機會，讓成功的快樂轉化為學習的內(nèi)在動力，從而在積極的情感體驗中獲得心理成長。《大變革時代》一課，教師可以根據(jù)教學內(nèi)容設計現(xiàn)場模擬商鞅舌戰(zhàn)群臣的辯論、表演成語故事立木示信、收集春秋戰(zhàn)國鐵農(nóng)具出土文物資料、制作都江堰模型、調查訪問了解目前農(nóng)村農(nóng)具的使用情況、繪制農(nóng)具圖樣等活動。由于這六個活動形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以讓不同智力類型的學生都有充分展示自己的機會，從而獲得成功的'體驗。
三、改進教學評價，發(fā)揮教學評價的激勵功能，增進積極體驗。
積極心理學認為，“增進個體的積極體驗是發(fā)展積極人格和積極力量的一條基本途徑。人的成長是一個探索外界的過程，同時也是一個探索自我的過程，一個人并不完全清楚自己會成長到什么程度，并不完全清楚自己的潛能有多大?！?BR> 因此，教學過程中教師要及時地、科學地對學生的學習進行評價，給予學生肯定和激勵，增進積極體驗，讓學生獲得內(nèi)化意義的成長。
1.在評價學習結果的同時評價學習能力、方法。
教學評價要發(fā)揮它的激勵功能，不能僅僅局限于終結性評價，而應將之滲透到整個學習過程?！洞笞兏飼r代》一課中的“歷史考古”教學環(huán)節(jié)，筆者讓學生推斷一個牛尊的牛鼻子上的鼻環(huán)的用途，有學生回答“起裝飾作用”，理由是“牛尊是工藝品，制作者要盡可能讓它有美感，正如它身上有花紋裝飾才漂亮，鼻環(huán)也是起裝飾作用”；另一個學生回答“我猜是用來牽牛的”。面對著答案，筆者不是只簡單作出是非判斷，而是對其思維習慣、方式作出評價。針對第一個錯誤答案，在指出其不足的同時，充分肯定其正確的思路及其審美意識和能力。針對第二個猜測出來的正確答案，在肯定他的直覺思維能力的同時，明確指出歷史結論的得出不能憑空猜測，要有充分的依據(jù)。
2.對學生進行個性化評價。
學生由于先天生理因素和后天社會生活體驗的不同，個體間存在著學習天賦和認知方式上的差異。因此，對學生的評價不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的過去是進步的，只要有不斷進步的愿望，都應該給予肯定，給予激勵性的評價。讓每位學生在努力、進步后都能獲得成功體驗，激發(fā)他們進一步進取的愿望和信心。
3.對學習合作小組進行評價。
教學過程中，為適應初中生好勝、好表現(xiàn)的心理特征，可采用小組合作的學習方式。教學評價中，在對學生個體進行評價的同時，更應該對學習小組進行評價。如《大變革時代》一課的教學過程中，可以將學生按照方位分成齊國、楚國、秦國、燕國、趙國、魏國、韓國七個代表隊，開展歷史擂臺賽，由教師提出問題或學習任務，小組合作完成，派代表闡述，在回答正確或展示、表演后，給學習合作小組加分，最后評出優(yōu)勝小組。這種小組合作競賽，學生的努力帶來的不僅是個人的成功而且是團體的勝利，所獲得的自我價值感將更強；更重要的是小組成員間相互的交流探討實際上就是一種相互評價，在目前大班制的課堂組織形式下，能夠讓學生更多體驗到參與和被關注；同時，學生在交流、溝通、分享中還能促進團結、合作、競爭，培養(yǎng)責任感，提高社會適應能力。
積極心理學追求人類獲得幸福生活的內(nèi)在理念，為我們認識和把握人類自身提供了全新的視角和維度。將積極心理學理論引進課堂，對提高課堂教學質量，培養(yǎng)學生積極進取的態(tài)度等都有積極作用，值得今后在教育實踐中進一步探索和實踐。