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建構主義學習理論在教學中的應用論文篇一
現代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現由于各地經濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式。
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統、office辦公系統、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執(zhí)行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇二
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇三
摘要：現代教育改革中，對現代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現代教育思想的現代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內容和特征，繼而探討和分析了其與現代教育技術結合下的法語教學改革。
關鍵詞：建構主義；現代教育技術；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現代教育技術的教育改革正方興未艾，現代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現代科學技術，尤其是多媒體、網絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。
傳統的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內容來說，尚可以應付，但是現代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統的系統的語言知識外，更應注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現代化技術手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調、抽象、刻板的傳統教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統法語教學模式的變革勢在必行，而現代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網絡技術等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統的法語教學手段相比，現代教育技術所包含的內容廣泛，并且隨著科學技術的發(fā)展不斷更新。總的看來，現代教育技術在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網絡技術以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向學生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識。可以說，利用現代教育技術可以實現傳統教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現代教育技術實踐過程中也出現了許多問題，主要表現在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質量。事實上，造成上述現象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能?？梢哉f，上述現代化的技術只是為教學提供了物質基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構主義(constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結構自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產生沖突而引發(fā)原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。
建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調學習的主動性、社會性和情景性。根據上述理念，基于建構主義所發(fā)展出來的教學理念強調三個方面的內容：
(1)教師要成為學習者主動建構意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調使學生產生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統教學模式的弊病，也將極大改善現代教育技術應用過程中出現的問題。
1．教師的角色。傳統教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現代教育技術的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現代教育技術，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現傳統教學設備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ摼W的海量信息，利用現代化的手段，將教學內容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結合現代教育技術，基于建構主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構主義學習理論所強調的教學情景正是現代教育技術所最擅長提供的。建構主義學習理論強調學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應用的真實情景。利用各種現代化的技術，如多媒體教室、計算機室、校園網、遠程學習系統、虛擬現實技術等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現實生活相結合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇四
隨著多媒體技術和網絡通訊的發(fā)展，網絡教學成為現代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網絡教學系統具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構主義學習環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現實技術可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網絡通訊技術有利于學習者進行“協作學習”
通過運用網絡通訊技術，可以將用戶終端聯網，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網絡學習環(huán)境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網絡支持的“協作學習”對高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網絡教學應把墨的三個關鍵點。
網絡教學不同于傳統的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網絡教學應采取既發(fā)揮學生主體作用，又發(fā)揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學生主體作用。
在網絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(tài)(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創(chuàng)設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協作學習”，把學習者的學習引向深入，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創(chuàng)設真實情境。
(1)創(chuàng)設符合學習者認知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經驗、情感等因素，找到學習內容與學習者認知結構的結合點，在創(chuàng)設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現實技術創(chuàng)設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現實意義。創(chuàng)設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網絡進行的“協作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協作”發(fā)生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經行為主義、認知主之后的進一步發(fā)展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網絡教學值得我們深入研究。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇五
建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論?！苯嬛髁x學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響。…本文試圖通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇六
論文摘要：建構主義教學思想與中醫(yī)理論體系有相對應的一面，本文就西醫(yī)院校中醫(yī)教學問題進行了客觀分析，探索其教學改革的措施，以提高學生學習興趣，尋求中醫(yī)教學的有效途徑。
中國醫(yī)藥學是中華民族優(yōu)秀文化遺產的重要組成部分，中醫(yī)學課程在我國西醫(yī)高等院校中普遍開設，其目的在于使西醫(yī)的學生通過中醫(yī)學理論的學習，能夠了解中醫(yī)的整體觀念及辨證論治精神，初步掌握中醫(yī)學理、法、方、藥基本技能，對臨床常見病、多發(fā)病能夠進行辨證論治，為今后中西醫(yī)結合臨床實踐和創(chuàng)新打下一定的基礎。由于中西醫(yī)院校的培養(yǎng)目標、學生學習興趣等客觀差異，中醫(yī)教學受到內容過多和學時有限等諸多問題的困擾，如何在有限的時間內激發(fā)學生學習興趣，提高教學質量是所有執(zhí)教者面臨的困惑和難題。
建構主義學習理論是20世紀末期教育領域中最具影響力的認知理論的重要分支。其注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。本文對以建構主義學習理論指導中醫(yī)教學進行探討供同道參考。
由于中西醫(yī)是兩個不同的理論體系，西醫(yī)院校學生入學后首先接受的是西醫(yī)系統理論的熏陶，中醫(yī)學的思想體系與他們先人為主的現代西方的自然科學、數理化不相一致。因此，教學中學生普遍反映中醫(yī)理論“玄奧”、“難學”。同時，兩種醫(yī)學在認知模式上迥然不同，現代醫(yī)學具有構造自然觀、結構中心論與解剖觀察法的認知特點；而中醫(yī)學的認知特點是有機自然觀、功能中心論和司外揣內法。因此在學習過程中，學生從對西醫(yī)細胞結構、細菌病毒的認識轉到對中醫(yī)陰陽五行、氣血津液、六淫的理解，學科跨度大，學習方法不適應，從而感到學習內容抽象、枯燥乏味。
中醫(yī)教學內容繁多，但課時偏少，且課程設置不合理，導致學生實踐機會不足，理論脫離實踐。近幾年來，隨著高等院校教學體制改革的不斷深入，西醫(yī)院校的中醫(yī)課學時逐年減少，中山醫(yī)科大學中醫(yī)學由原來的90個學時減到現在的72個學時。中醫(yī)教學內容、教學模式落后，不僅影響教學效果，還影響學生的求知欲與興趣。近年來選用面向2l世紀課程教材中醫(yī)學，由中醫(yī)藥院校主編，雖然內容有了較大幅度的調整，形式編排上作了很好的嘗試，但是忽略了西醫(yī)院校學生課時緊，西醫(yī)思維先人為主的特點，同時缺乏中醫(yī)吸收現代醫(yī)學在微觀研究和試驗研究方面的新成果以及這些成就對于推動現代醫(yī)學發(fā)展的作用，因此教學內容已經不能滿足當前需要。還有中醫(yī)教學大多數仍沿襲傳統的授課模式，以填鴨式的滿堂灌輸為主，這顯然與當今快速發(fā)展的教育形勢不相適應。由此可以看出教學內容、教學模式的落后，不僅僅是影響了教學的效果，還影響了學生的積極性，最終導致學生缺乏學習中醫(yī)的興趣和求知欲。
建構主義是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，將有助于進一步深化對認知過程的認識。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。在建構主義的.學習論中，學習是學習者建構自己知識的過程，學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過建構主義教學理論以學生為中心的教學設計。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，而不是知識的提供者與灌輸者。從學生角度而言，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸者。從教學情境而言，建構主義教學重視教學情境的設計，啟發(fā)、激發(fā)學生思維。
中醫(yī)理論比較抽象深奧，學生難以理解掌握，但中醫(yī)理論的形成又具有源于生活的特點，如生活中“水能滅火”，中醫(yī)五行相克中就有“水克火”一說。而建構主義則強調，學習者并不是空著腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，已逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能。因此，根據建構主義理論，充分利用學生原有的知識，通過中醫(yī)學新知識與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富學生的知識，將更有利于學生掌握中醫(yī)理論。
4．1改變“教”與“學”的主次關系。
當前的中醫(yī)學教育在很大程度上仍沿襲傳統的教學模式，教學過程組織與實施依然是課堂、教師、書本三中心。教學分離現象嚴重：重知識傳授，輕能力培養(yǎng)的教學思想和教學目標；以教師和教材為中心，以灌輸型、塑造型等傳統教學方法為主要方式。由于強調教師的主體地位，課堂完全由教師來主導與控制，學生學習的積極性受到壓制，學習能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)受到限制，不能滿足學生學習和發(fā)展的需要，制約了創(chuàng)新型醫(yī)學人才的培養(yǎng)。建構主義學習觀認為，學習的發(fā)生內因是“學”，外因是“教”，外因“教”通過內因“學”而起作用。因此，建構主義認為學習“以學生為中心”。但中醫(yī)教學是一個動態(tài)過程，其中教與學的矛盾地位也是不斷變化的。在某些情況下，學是主要矛盾，在另一些情況下，教可能成為主要矛盾。所以，要反對絕對的“以學為中心”，或絕對的“以教為中心”的觀點，要根據學生的具體情況(如認知風格、知識水平、態(tài)度以及動機等因素)結合教學的內容特點動態(tài)適時調整。
4．2創(chuàng)設建構知識的學習環(huán)境。
建構主義的學習環(huán)境包含情境、協作、會話和意義建構四大要素。創(chuàng)設的情境應與當前的學習主題相關，并盡可能真實，貼近生活、貼近社會、貼近實踐，應包含許多不同種情況的應用、實例和有關的信息資料，以使學習者根據自己的興趣、愛好，主動發(fā)現、主動探索問題，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互中完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。
建構主義強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用，通過這樣的協作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。但“協作學習”在中醫(yī)教學實踐中容易出現組織松散、效率較低、形式化的情況。鞏固基本知識、基礎理論、基本技能。以案例式教學將知識點、基礎理論、基本技能歸納至中醫(yī)臨床思路中，教學線索清晰，學生易于接受，可觸類旁通，將理論、技能、臨床實踐綜合思考，加深印象。實行該教學法后，學生理論課成績逐年穩(wěn)步提高。總之，通過創(chuàng)造情境、聯系比較和學生的主動探索，結合教師的引導，學生在原有的知識體系基礎上認識和理解中醫(yī)知識，在教學過程中能夠有效提高西醫(yī)院校中醫(yī)教學質量，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
4．3引導學生構建知識結構。
加強引導，幫助學生建構知識，知識的掌握，并不是被動地形成上位與下位的聯結，而是主動地形成層次網絡，在教學中把知識作為一個完整的體系，一個有意義的建構教給學生，從而在學生頭腦中構建起一個層次網絡結構是非常有意義的。紙質教材中“病因病機”部分，只是采用了文字敘述的方式，邏輯性不是很強。在臨床教學中，加入病案探索，體現自上而下的原則。自上而下的原則是指多媒體課件的內容最好是由整體向具體展開，即將學習者帶人一個較為完整的實例或問題情境之中，使學習者了解到要學習的內容和結構，這樣學習者就有了對課件整體性情境的認識，就有了學習的欲望和興趣。將在臨床上收集到的病案錄像編輯后放入網頁中，教學時，教師可以采用“拋錨式”的教學方法，先將病案的錄像展現給學生，并提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，使學生帶著問題學習相關新知識，最后提出解決問題的方法，在這一過程中，學生根據自己已有的知識結構主動學習新知識，形成了知識的構建。
4．4教學考核設計多元化。
傳統的中醫(yī)教學比較重視理論知識的講授和實踐能力的指導，忽視教學中探索和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此考核內容、考察記憶知識的內容較多。目前，我們將基本知識掌握和分析問題的能力均作為考核的重要內容，采用多元化考核方法，將平時的課堂表現、主動參與和探索精神、期末考試三者結合共同考核。在期末筆試中，用病案考核學生應用知識能力的同時，嘗試設立分析試題內容或求證內容，以期反映和提高學生解決問題的能力。
5結論。
基于建構主義學習理論下的教學形式，改變了傳統中醫(yī)教學活動中的以教師為中心的滿堂灌的現象，比較符合中醫(yī)教學的實際。這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。
總之，建構主義作為一種學習理論，對醫(yī)學教育具有積極的指導意義。開展基于建構主義學習理論的教學實踐，能夠提高學生學習中醫(yī)的主動性和興趣，對培養(yǎng)富于創(chuàng)新精神和良好實踐能力的現代高等醫(yī)學人才必將產生深遠的影響和積極的促進作用。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇七
每一種學習理論都是一種智慧的結晶，建構主義學習理論也不例外。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀諸方面提出的新理念，給傳統教學抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學設計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們去反復實踐和深思。
毋庸置疑，建構主義學習理論給傳統教學帶來了福音，理應在教學的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現，而教學活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學設計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設計是教學活動得以有效組織的重要依據，半點忽視不得。教學設計亦稱教學系統設計，教學系統開發(fā)，是指教學的系統規(guī)劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優(yōu)化的系統開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內容、教的方法及采用的教具等進行統籌計劃與安排。教學設計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學目標設計，教學內容設計，教學過程設計，教學評價設計。
知識的動態(tài)性與情境性是建構主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經驗背景。因此，在設計教學時，需要精心去構建知識體系，從已有知識結構出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網絡。并在不斷建構知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯系。
針對知識的情境性，建構主義學習理論強調在實際任務中求知，所以教學目標的確定應可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關注學生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學內容上，一節(jié)課所學內容沒有量的局限，教師給學生傳輸的不應只是課本知識，還應給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。教學過程中，教師可以針對相關內容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
在教學評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結構的清晰度，從而呈現新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。
建構主義者強調，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經形成的知識或經驗作為新知識的生長點，經過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經驗基礎上的新知識經驗。
新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設計應基于對學生學情的分析上，關注學生個體差異，設計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結構，抑或學生的前期經驗，制定出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內容設計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當的內容，設計符合學生興趣的好的“導入”。不應局限于固定的學習內容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創(chuàng)設問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產婆術式的辯論引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結構能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結構。在認知轉變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應該從學生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。
建構主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎，通過與外界的互動來建構新的意義。建構過程具有主動建構性、社會互動性和情境性三個重要特征。
建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，因此學習過程的最終目的應是學生對知識的意義建構，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構需要大量的信息資源，教師應為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向學生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協作式探索，建構知識的意義。
在教學評價設計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應主要評價學生在學習過程中的表現及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的自我監(jiān)控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領會所學內容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當的診斷與評估。
新課改需要學生和教師共同參與課程發(fā)展，建構主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構的外部輔助者、支持者，給學生提供建構知識所需要的幫助?；诖耍虒W的一個重要目標應是提高學生的自我學習能力，強調學生主體性的發(fā)揮，體現學生的首創(chuàng)精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發(fā)學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構自己的知識經驗。
在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環(huán)節(jié)中，采用包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。
建構主義學習理論對于素質教育下的教學設計是很有裨益的，但我們也應充分認識到建構主義教學思想要想在教學實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術、教師教學能力和綜合素質、學生認知特點等。此外建構主義是多學科交叉滲透的產物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設計時必須審慎思考，靈活運用，同時應該結合和吸取其他學習理論的精華。
[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構主義的教學設計模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇八
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統的數學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發(fā)展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。
建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。
2.情景體驗式學習。
根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養(yǎng)會影響學會今后的數學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發(fā)展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇九
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論?！苯嬛髁x學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。?從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網絡教學應把握的三個關節(jié)點。
論文關鍵詞：建構主義情境創(chuàng)設協作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程?！苯嬛髁x認為，是學習者通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現了學習的社會性。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十一
轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論。
1.轉化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現實基礎和研究對象，經過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識。
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經歷，這些經歷形成他們的大量經驗，借助這些經驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經驗時，只有經過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經歷的事件背后的假設或預期，當發(fā)現這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經驗或者一個新的經驗，從而對已有經驗產生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產生影響未來經驗的重大改變之歷程?！?BR> 科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變人生觀、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內容，也是成人學習的主要內容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產或半脫產等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現在有一定的社會經歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現在憑自我經驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。
1.3社會現實需求高。成人要適應社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務。
1.4教育內容廣泛。成人教育的內容具有寬泛性和復雜性，課程內容強調實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經驗，學習時注重個人經驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發(fā)生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內容。轉化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產生較大影響。
成人通過轉化學習，實現人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。
保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業(yè)轉換的助推器。
成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉換。由此看來，成人職業(yè)轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發(fā)轉化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉化學習的標志是職業(yè)適應。個體實現職業(yè)轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉化學習的產生建立在一定的內部條件和外部條件基礎之上。內部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應如此。隨著現代技術的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內涵的基礎上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經驗進行加工，并與過去和現在的事實以及未來的趨勢和看法聯系起來，對之進行比較，發(fā)現其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現。
3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經驗進行加工，與現實及對未來的看法聯系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十二
積極心理學主要研究積極的情緒和體驗、個性特征和心理過程，應用到教育教學中來，就需要教師以一種開放、包容和贊賞的態(tài)度去肯定和發(fā)掘學生積極的方面。我們都能切身地體會到，心情愉悅時，似乎什么困難都是可以克服的；而在遇到挫折時，只要用積極的心態(tài)去面對，事情似乎并沒有想象得那么糟糕；當情緒低落時，做什么都是有氣無力的，感覺所有事情都無法完成。可見，積極心理學對人的身心健康有著很大的好處，將其運用到教育教學中來，教師的教與學生的學都可以獲得不一樣的效果。
（一）有助于實現教育教學目的.。
積極心理學關注于人的發(fā)展和積極品質，它的發(fā)展為教學提供了一種新的思路，不斷探索積極心理學在高職教學中的應用方式，以提升學生的學習興趣和學習動力。在高中教育中運用積極心理學，旨在培養(yǎng)學生樹立正確的人生觀和價值觀，使其以積極的心態(tài)去體驗學習生活和外部環(huán)境。
（二）有助于提高課堂效率。
在高職教育教學中運用積極心理學可以改變以往傳統教學中只注重形式而忽視學生學習主體性的問題，嘗試引導高職教師創(chuàng)新自身教學，用發(fā)展的眼光對待學生。這不僅可以緩解教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠情緒，還可為課堂教學注入新的活力和生機，提升學生的學習興趣和積極主動性，從而提高課堂教學效率，增強教學效果。
（一）關注學生的心理感受，引導積極情緒。
積極情緒可以通過擴建學生的心理資源，并幫助其建立持久的發(fā)展資源，包括身體資源、智力資源等，可以促進學生富有建設性和創(chuàng)造性地學習，教師在教學過程中要注意為學生創(chuàng)設良好的學習氛圍，關注他們在學習過程中產生的心理感受。
1、關愛學生，尊重學生教師對學生的關愛能夠有效地激發(fā)學生的學習興趣和熱情，關愛學生并不僅僅是口頭上的或是表面形式化的，教師在教學過程中要格外注意自己的教學用語、表情、態(tài)度等。
教師無意中的一句話都有可能會挫傷學生的自尊心和自信心，每一個學生都是不同的個體，他們的學習能力也會有所差異，教師要尊重他們的個體差異，而并非因為成績差就對其置之不理，這樣只會挫傷學生的自尊心和自信心，使其產生消極情緒，學習成績就更加難以得到提升。學生只有真正地感受到了教師的關心和照顧，學習才會更加得積極和主動。
2、學會賞識，激發(fā)學生的主觀能動性教師的信任與賞識對學生的學習有著重要意義。
教師應盡可能多地從多個方面去發(fā)現學生的優(yōu)點及過人之處，善于鼓勵和贊揚學生，從而調動他們的主觀能動性，使其充分發(fā)揮自己的內在潛能。在實際課堂教學中，對于學生正確的解答，教師要面帶笑容地去夸獎和贊美他們，即便學生的解答不夠完整或完全錯誤，也不應直接給予嚴厲的批評，而是及時指出并運用適當的語言去激勵他們，使其有繼續(xù)學習的欲望和積極性。
3、給學生創(chuàng)造體驗成功的機會成功能夠給學生以美好的心理感受，為學生創(chuàng)造體驗成功的機會是誘導其產生積極情緒的重要途徑。
教師在教學過程中要為每一位學生提供感受成功的機會，無論是教材知識的講授還是課堂提問的設計，抑或是其他任何一個教學環(huán)節(jié)，教師應該注重全面、分層教學，循序漸進，使學生都能夠學有所獲，體驗成功的學習感受。
（二）改進教學評價，發(fā)揮教學評價的激勵作用。
增強學生的積極體驗是發(fā)展其人格和積極性的基本途徑，學生的成長過程是在學習知識的同時探索自我，他們并不知道自己的潛能有多大。教師要善于對學生進行合理、個性的評價，在他們碰到挫折和困難時，及時給予幫助和激勵，增進其積極體驗。教師需要更多地去關注學生在每一個教學環(huán)節(jié)中的表現，對每一位學生所表現出的閃光點加以及時的評價，從學生的學習態(tài)度和表現以及進步等方面進行整體評價。
學生只要付出了努力，相對于以往的學習有所進步并有著不斷進步的想法和欲望，教師都應給予肯定性的評價，如學生在課堂上回答更積極了、考試比以往有所進步等，都是值得提出表揚的，要讓每一位學生在努力并取得進步之后都能獲得成功的體驗。總之，在高職教育教學中運用積極心理學的目的在于促進學生在幸福快樂的學習氛圍中得到全面發(fā)展，教師應從態(tài)度上認可每一個學生，使他們堅信自己能夠學好，樂于學習并愛上學習。
參考文獻：
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建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十三
只有適應時代的變化，提高秘書專業(yè)學生的計算機應用能力，才能更好地適應崗位需要。
本文對高職文秘專業(yè)學生計算機應用能力培養(yǎng)的基本原則、教學內容和教學方法進行了思考，并在教學中作了一些探索。
電腦文秘專業(yè)是一個傳統的人文類基礎性專業(yè)，隨著市場經濟的迅速發(fā)展，整個社會對文秘人才的需求狀況正在發(fā)生深刻的變化。
學校是培養(yǎng)高素質文秘人才的搖籃，那么，社會究竟需要什么樣的文秘人才?文秘人才應具備哪些素質、職業(yè)能力、知識結構。
當前文秘從專業(yè)的教學現狀來看，應以就業(yè)為導向建設高職電腦文秘專業(yè)實踐教學體系，以構建電腦文秘專業(yè)學生的職業(yè)崗位技能為核心的目標體系、以任務驅動教學法為主的教學體系等來進行教學上改革。
一、建立以秘書崗位作為職業(yè)技能核心的目標模式。
目前，許多院校電腦文秘專業(yè)培養(yǎng)的課程、目標、教法、評價還停留在傳統的水平，在培養(yǎng)目標上的認識還很單一，不能適應社會和職業(yè)教育對理論和實踐相統一的要求。
因此，在教學方法上授課教師還沒有形成能很好地、滿足多層次需要的教學方法。
就是要培養(yǎng)學生從事秘書行業(yè)的一種職業(yè)素質能力。
需開設以下主要課程：秘書基礎與實務主要內容：常用的辦公室工作技能和業(yè)務知識。
能力目標：通過學習，使學生了解和掌握文秘人員的工作性質，責權范圍及具體工作目標;培養(yǎng)他們具備開展各項具體秘書工作的業(yè)務能力和較高的秘書職業(yè)道德。
文獻信息檢索主要內容：文獻檢索的基礎知識和基本原理、計算機信息檢索，網絡信息檢索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，專題型、專門型搜索引擎，書目檢索系統，中文網絡數據庫檢索系統，行業(yè)信息資源系統，電子圖書系統，特種文獻信息檢索等現代化檢索工具的使用能力目標：使學生了解文獻檢索的基礎知識和基本原理，培養(yǎng)學生利用互聯網和期刊網中的檢索工具進行信息檢索和統計的能力。
計算機基礎與實用技能主要內容：計算機硬件和軟件的有關知識;計算機系統維護、漢字輸入法的使用;windows操作系統的使用;運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;計算機網絡的基礎知識。
能力目標：通過課程的學習達到勞動社會保障部要求的計算機操作員四級水平，重點掌握運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;熟練使用一種漢字輸入法快速錄入漢字(60字/分，正確率95%);能夠勝任計算機系統的維護工作。
現代辦公技能內容：各種現代辦公設備的使用、保養(yǎng)和維護技能。
能力目標：通過實訓，掌握現代辦公技能，熟練使用現代化辦公設備。
二、采用任務驅動型實踐教學模式。
任務驅動式教學便是把圍繞職業(yè)崗位能力的形成、科學設計和選擇任務，以完成一個完整的任務所需要的知識、能力和素質結構設計教學方案，按照一個完整的任務的操作流程組織實施教學，使學生在完成任務的過程中，達到人才培養(yǎng)目標的要求。
實施任務驅動式人才培養(yǎng)模式可令高職院校更準確地了解市場對人才的需求狀況，及時主動地調整教學內容，改革教學方法，使培養(yǎng)的人才具有更強的社會適應性和就業(yè)競爭力。
具體說來，就是要圍繞實際、實用、實踐的“三實”方針為導向來組織教學，突出實踐環(huán)節(jié)。
具體思路如下：在實踐教學環(huán)節(jié)上，通過校內教學一企業(yè)實訓或校內仿真實訓等實踐性活動，來增加實操的比重，能使高職學校電腦文秘專業(yè)學生有更多的.機會可接觸到較真實、具體崗位的工作，通過“工學結合”如參加企業(yè)的秘書管理工作，掌握整個秘書工作的全過程，收集相關的資料，了解企業(yè)文化及企業(yè)工作流程，來進一步學會在真實環(huán)境下需掌握的溝通能力、處理人際關系的能力，讓學生的知識體系得到完善拓展，從事管理的經驗和能力得到迅速提升，從而在最大程度上縮小了高職學校和社會對人才培養(yǎng)與需求之間的差距，增強了學生進人社會的適應性、競爭力和實踐機會。
在具體做法上，便是將每個實踐教學環(huán)節(jié)，如課堂理論講解、實訓、社會實踐和實習等，通過一定的比例搭配，按基本技能、專業(yè)技能和綜合技能等三個層次，有條理地安排實踐教學內容，將實踐教學的目標具體落實到各個實踐教學環(huán)節(jié)中，讓學生在實踐教學中掌握必備的、完整的、系統的技能和技術，真正學會辦文、辦會、辦事的“三辦”能力。
三、速錄文秘――發(fā)展于職業(yè)教育。
速錄技術很快進入了文秘專業(yè)教育和職業(yè)教育當中。
根據調查顯示，中國在80年代開設的文秘專業(yè)中，有75%-80%有手寫速記的課程。
80―90年代中期高效文秘專業(yè)中開設手寫速記與計算機速錄并性課程，或將其中課程列為必修課的占到90%。
在社會眾多職業(yè)培訓機構中，也把這項技術列為就業(yè)的選擇性培訓技能，其中最引人注目和關注的，就是中國職業(yè)技能鑒定文秘職業(yè)資格專業(yè)委員會，自文秘職業(yè)資格證書開考之日起，就已經將速記速錄課程列為必考科目與內容之一。
速錄文秘――制度化造就高薪就業(yè)準入制度標準化，技能的專門化、考評的制度化，正在推動中國廣大速錄文秘的素質提高，也成就一大批在辦公領域實現高效辦公、自動化辦公、無紙辦公的管理者的夢想。
速錄文秘資格培訓和考試的開展，到現在已經有10多年的歷史，年平均參考人數都到6―8萬人左右，其中不乏因為速錄技術突出而進入了高薪酬的崗位的人員，可見速錄技術，與文秘專業(yè)的相融相符，為求職者打開一個新的通道。
很多企業(yè)也開始向速錄文秘培訓機構訂制專業(yè)人才。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十四
基于建構主義理論，高職心理教學可以運用項目教學法。根據心理教學主要目標，在較為復雜的問題教學過程中，教師圍繞此問題，創(chuàng)設相關的項目情境。以此活動為基礎，學生根據自己已有的知識體系與相關的生活經驗，在教師的指導下，通過討論等形式，完成對本項目的問題的探討。項目教學法在高職心理教學中的應用，具體過程主要分為五個步驟：問題定向、操作示范、探究導向、協作學習、總結評價。在項目教學法實施過程中，通過項目的完成將理論知識與實踐相結合，通過此過程的探究提高學生在實際中解決問題的能力，提高學生學習的積極性，并且突出培養(yǎng)高職學生職業(yè)技術教育的主要地位。
3.2情境教學法。
在高職教育中，相關的心理學教育根據教學實際知識與世家生活相結合，在課堂上創(chuàng)設相關的心理教育情境，使學生在模擬出來的教學情境中體會真正的教學內容，并且在此種模擬訓練中培養(yǎng)學生分析能力，使學生可以更好地解決問題。在建構主義理論下產生的情境教學是離不開生活實際的，所謂知識源于生活，心理學相關知識也不例外，高職心理學教育中運用情境教學法主要有三方面的具體體現。第一，生活實際情境中處處存在知識；第二，人類知識的培養(yǎng)與應用源于生活并應該應用于生活；第三，在情境中學生才能更好的理解與應用知識，并將其應用于社會活動。在建構主義下的心理學教育中，相應的情境教學法具體有兩種，一種是教師運用語言的魅力聲情并茂地向同學們描述一個相關的情境，此種方法主要依靠學生的想象能力，雖將建構主義思想與高職心理學教學相聯系，但是還是具有一定的抽象性。第二種是運用現代高科技手段借助多媒體向學生展示相關的情境，主要是以圖像、音頻、視頻等形式。為學生體現一種較為真實更為具體的情境教學。在高職心理學教學中，情境教學具體可分為情境引入、情境分析、總結知識等幾個步驟，在較為接近生活的情境中，實現教學與實際相結合的教育目標。
4總結。
經過前人長時間的實踐與應用證明，建構主義理論在高職心理學教學中的應用對其教學質量的提高有著關鍵的作用。除本文介紹的建構主義理論下的項目教學法和情境教學法外，還有著案例教學法等相關多種教學方法。將建構理論融入高職心理學教育，教師只有在實踐中不斷探索總結經驗，才能更好地完成高職院校為社會輸送技術行專業(yè)人才的教育目標。
參考文獻：
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十五
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協作交互，也極力主張教師在協作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協調統一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統的效能統計。
通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十六
本文從建構主義基本觀點出發(fā),結合建構主義教學觀,進一步探究了建構主義理論在大學英語教學中的應用.建構主義教學觀強調學習過程中學習者的主動性、建構性,提出合作學習、情境性教學等,對深化當前的`教育教學改革具有深遠的意義.
作者：馬麗亞韓芳作者單位：馬麗亞(河北師范大學,教育學院,河北,石家莊,050051)。
韓芳(河北工業(yè)職業(yè)技術學院,河北,石家莊,050091)。
刊名：考試周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分類號：h3關鍵詞：建構主義教學觀大學英語
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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建構主義學習理論在教學中的應用論文篇一
現代教育技術的發(fā)展與應用在促進傳統教育向現代教育轉變中，在全面貫徹國家的教育方針和實施素質教育中發(fā)揮著極其重要的作用?，F代教育技術的運用對教師提出了更高的要求。發(fā)展現代教育技術，必須首先重視教師的培訓，把建設一支具有強烈的運用現代教育技術意識、先進的教育理論和熟練的操作技能的教師隊伍作為首要任務。在高校教師信息技術培訓中，如何科學地選擇教學內容、采用最優(yōu)化的教學模式及進行科學的考核與評價，是提高培訓實效的關鍵。近幾年年來我院成人教育部系主辦了多期教師現代信息技術培訓班，結合培訓工作，依據現代教育理論，對此進行了有效的探索與思考。
一、高校教師培訓特點與建構主義理論。
1．高校教師特點。
1．1從實際調查中發(fā)現由于各地經濟和教育發(fā)展不平衡，信息技術硬件和軟件配備及教師水平等條件差別較大，高校教師在信息技術的掌握和應用方面存在很大的差異性。師范性院校或理工科專業(yè)畢業(yè)的教師，教師的信息技術水平較好；非師范院校教師或文科專業(yè)畢業(yè)的教師的信息技術水平較差，甚至很少使用計算機。
1．2基本的課程安排較滿，工作負擔重，壓力大，難以花大量時間集中培訓。在培訓中要特別重視教師的工學矛盾，不能影響教師的正常教學和管理。另外，每期培訓的時間宜短不宜長，這樣既便于教師安排，又可以保證較高的學習效率。
2．傳統的培訓模式。
我國傳統的教師培訓形式一般是以集中授課為主。“一人講、眾人聽”的純集中講座模式為專題講座，由專家做一些理論上的介紹，然后再觀摩幾堂公開課，以此來實現理論與實踐的結合，教師也只是被動的接受者，作為“局外人”成為被灌輸的對象。這種“專家講，教師聽”的培訓方式多流于形式，往往難以調動教師的學習熱情，教師可能已經了解到新的信息，但是這些新的理念很難滲透到教師的內心，更談不上化為教師的教學行為，因此，教師回到自己的學校和課堂依舊難以使之付諸實踐。經過培訓的教師的知識技能雖然得到了某種程度的更新，但這些教師在回到學校后的教學行為卻往往并沒有持久的、明顯的改進。
3．現代教育理論——建構主義教學模式。
建構主義學習理論，提倡以學習者為中心的學習方法。在整個教學過程中，教師只起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效的實現對當前所學知識的意義建構。建構主義教學的核心是任務驅動，任務驅動培訓模式的設定之主要目的不是單向地向教師講述現代教育技術的基礎知識和基本理念，而是為了幫助教師掌握現代信息技術的專業(yè)技能，讓教師通過培訓掌握教育技術理論和教學軟件開發(fā)的技能，提高多媒體網絡教學設計和教學研究的能力，廣泛開展教育技術的理論研究和實踐，運用現代教育技術優(yōu)化學習過程，開發(fā)和利用學習資源，提高教學質量和效益，逐步實現教育現代化。
二、培訓內容的優(yōu)化選擇。
1．科學地選擇教學內容。
信息技術的發(fā)展速度是當今任何一門學科都未曾有過的。信息技術硬件的高速發(fā)展帶來的是軟件的不斷更新換代。這樣使得現代信息技術的教學內容將在一個很長的時間里處于高速度、高淘汰并存的發(fā)展狀態(tài)之中。知識會陳舊，會被更新，但能力一旦形成，將時時處處有用。授人以魚，僅供一時之需，授人以漁，則終身受用無窮。在培訓中，我們可以將信息技術中的許多內容看作是“教學模型”，模型本身可以不實用，也無須死記硬背其中的細枝末節(jié)，重要的是通過學習“模型”發(fā)展培訓者的智力和培養(yǎng)能力，從而提高其信息素質。據此，可將一些過時的、淘汰的或將要淘汰的知識及時舍棄，適當增加實用的知識、實用軟件、實用工具等知識比重，以形成嶄新的知識體系，才能跟上信息技術發(fā)展的步伐。如視窗操作系統、office辦公系統、access數據庫、多媒體cai課件設計與制作及教學應用、internet的基本原理與教學應用、智能拼音輸入法及常用殺毒軟件等。
2．合理安排教學順序。
現代信息技術是-17應用性學科，教師的信息技術培訓需要掌握一定的基礎理論和一定的操作技能。但如果按常規(guī)培訓教材的結構體系，一開始就學理論，對于剛入門的初學學員，會產生一種畏懼心理，影響教學效果。據我們的多期培訓經驗，若堅持從具體到一般的原則，先學習一些具體的操作，使學員建立一些感性認識的后，再上升到學習理論，效果就要好得多。因此，我們近期的培訓，無論是整個知識結構體系的安排，還是各個知識點的教學安排都是由具體到抽象，即操作技能在前，理論在后，少數內容也是理論與操作技能同步，也就說先讓學員接觸具體的信息技術應用內容，有了直觀的操作技能，然后再讓他們自覺和不自覺地歸納總結出基礎理論，這樣可降低學習難度，有利于幫助學員消除對信息技術的神秘感，發(fā)揮其主觀能動性，培養(yǎng)學習興趣。這種由具體到抽象、由易到難的教學進程，不僅深受廣大培訓學員的歡迎，也能使培訓成效事半功倍。
三、教學模式的優(yōu)化設計。
在教師信息技術培訓中，授課模式是由多種教學方法和手段組成的一個動態(tài)系統。在實際培訓授課中，選擇不同的基本方法和手段相結合即多模式教學，并使其在培訓過程的各個階段動態(tài)地發(fā)揮作用，是提高培訓效果的關鍵環(huán)節(jié)。經過多期培訓實踐探索，我們總結歸納采用了如下四種結構穩(wěn)定、操作程序清晰的授課模式，頗具實效。
1．以理論為主的講授模式。
這種模式是以教師口頭講授為主，輔之以演示、問答等方法，可以用于傳授新知識，也可以用于鞏同舊知識，比如信息技術系統的基本組成、產生、發(fā)展、我國信息技術教育的歷程、網絡技術的基礎知識等理論內容，通過這種模式邊講邊借助直觀教具(我們通常是采用視頻展示臺)或實物演示就事半功倍。
2．以ca[為主的多媒體計算機輔助教學模式。
這種模式是采用信息技術內容的ca[課件，通過多媒體計算機將培訓內容以圖、文、聲、像、動畫等表現形式有機結合起來，創(chuàng)設出生動、形象、逼真的教學情景。其培訓的顯著教學優(yōu)勢表現在兩個方面：一是多種感官優(yōu)化組合能提高培訓效率；二是優(yōu)化教學策略實施自主、創(chuàng)造和多層次的學習目標采用該授課模式關鍵要有優(yōu)良的信息技術內容的ca[課件，我們的具體做法有三：一是合理地選用或剪輯現成的信息技術內容的多媒體軟件，比如三晨影庫、翰林匯、科利華及眾多的計算機教育軟件開發(fā)公司，均有許多相關的信息技術內容的ca[課件；二是從教育網上下載，比如k12、中國教育科研網及各大學的網站，也有很多非常實用的信息技術ca[課件；三是自己動手設計與制作多媒體ca[課件。
3．以操作為主的機訓模式。
信息技術是實踐性極強的學科，它的創(chuàng)立和發(fā)展都離不開實際上機的操作，不上機操作學不會，不實踐操作學了也沒有用。同時，在培訓中，上機操作也是檢驗學員信息技術基礎理論和操作技能，以及教學效果的具體手段，是培訓的最終目標。
為更好地鞏固教學效果，采用這種模式應注意兩方面的問題：一是培訓教學應該“面向應用”，以實踐為主，精講多練。“精講”是指教師要講出內容的基本知識點和精華；“多練”是指讓學員有足夠的上機時間，進行有目標、有實際效果的操作，并培養(yǎng)學員的信息技術操作意識和應用意識，不能搞“紙上談兵”和“無機教學”。二是做好上機課前預習，提出上機的基本要求，明確上機目的和操作規(guī)程，給出上機操作步驟和注意事項，并對上機操作過程中所產生的英文提示、執(zhí)行過程及出現異常結果的常用處理方法給出提示，這樣才能保證上機教學程序的順利進行。
4．以發(fā)展能力為主的任務驅動模式。
的能力。具體施教過程是：在培訓告一段落時，聯系學員從事的教學或管理工作給其布置有一定難度的“工作任務”，要求在一定的期限內借助現代信息技術工具(比如計算機、internet網絡或多媒體設備等)完成，然后組織交流、討論，讓學員在“游泳中學會游泳”，在完成“任務”的過程中掌握現代信息技術知識與技能。比如讓學員帶著“教學論文的撰寫與編輯”或“教案修改”等任務去學word或wps；帶著“專題報告演示”或“教學幻燈片制作”等任務去學powerpoint；帶著“多媒體cai課件制作”任務去學幾何畫板、方正奧思或jbmt等課件工具、軟件及掃描儀、數碼相機、配套光盤等設備的使用；帶著“教學動畫設計”任務去學flash、photoshop或3dmax等動畫軟件；帶著“學校的主頁設計任務”去學dreamweaver或frontpage等網頁制作軟件；帶著“搜集最新最前沿的教學科研信息”去學internet的使用；帶著“電子郵件”去學e—1ilail的發(fā)送與接收；帶著“故障計算機”去學計算機的維護與檢修等硬件知識與技能。培訓實踐證明，這種任務驅動培訓模式不僅發(fā)揮了學員的主觀能動性，而且符合在職教師的認知規(guī)律，是現代信息技術培訓中最為有效的教學模式。
四、考核與評價方法的優(yōu)化組合。
考核評價是保證培訓效果的激勵機制。參加培訓的學員對學現代信息技術知識技能有一定的自覺性，但還是要有一定的壓力，要通過規(guī)范的考核來進一步促進學員的主動積極性為了使考核評價規(guī)范化，我們根據不同層次教師信息技術教育的培訓目標和設置的課程內容，對學員進行以下三種方式的考核評價。
1．過程性考核。
過程性評價的內容包括學員參加培訓的態(tài)度、集中培訓的到課率、完成規(guī)定的理論、參加各種信息技術專題培訓時的發(fā)言情況等項目進行逐項考核評價。
2．切實保證作業(yè)設計的質量。
每個學員的“作業(yè)設計”要在任課教師的指導下，必須獨立完成；“作業(yè)設計”要充分體現個性特點。作業(yè)不及格的不能參加最后的考試。
3．上機考試。
上機考試采用教育部的計算機應用技術模塊進行，考試合格后還可以發(fā)給相應的教育部統一印制的計算機應用技術證書，成績特別突出的(比如有信息技術教育作品或課件在地市以上級別評比中發(fā)表或獲獎者)由學院再授予優(yōu)秀學員榮譽稱號。
總之，在當前日益升溫的信息技術培訓中必須要有明確的培訓目標，科學地設置培訓內容，并合理的安排教學順序，采用良好的多樣化教學模式和規(guī)范化的考核評價體系，才能收到最優(yōu)的培訓效果。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇二
建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。
我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。
1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。
2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業(yè)績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。
4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩(wěn)定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果?？茖W探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。
5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。
1.傳統教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。
2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰(zhàn)。
綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。
[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.
[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇三
摘要：現代教育改革中，對現代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現代教育思想的現代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質量，提升學生的學習效率，培養(yǎng)學生的自主學習能力等方面才更能發(fā)揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內容和特征，繼而探討和分析了其與現代教育技術結合下的法語教學改革。
關鍵詞：建構主義；現代教育技術；法語教學。
一、引言。
隨著對傳統教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現代教育技術的教育改革正方興未艾，現代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現代科學技術，尤其是多媒體、網絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。
傳統的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內容來說，尚可以應付，但是現代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統的系統的語言知識外，更應注重培養(yǎng)學生法語交際能力和利用現代化技術手段獲取知識、創(chuàng)造知識的能力。在這種背景下，單調、抽象、刻板的傳統教學模式無法營造語言的學習環(huán)境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養(yǎng)目標。在這種背景下，對傳統法語教學模式的變革勢在必行，而現代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網絡技術等的發(fā)展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。
同傳統的法語教學手段相比，現代教育技術所包含的內容廣泛，并且隨著科學技術的發(fā)展不斷更新。總的看來，現代教育技術在硬件和軟件兩個方面區(qū)別于傳統的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網絡技術以及基于此而發(fā)展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發(fā)的多媒體課件及學習工具、基于網絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向學生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創(chuàng)造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環(huán)境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識。可以說，利用現代教育技術可以實現傳統教學手段無法達到的諸多教學效果。
然而，目前在對現代教育技術實踐過程中也出現了許多問題，主要表現在以下幾個方面：
一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質量。事實上，造成上述現象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業(yè)畢業(yè)的教師，對現代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發(fā)學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮，不利于培養(yǎng)學生運用語言的技能?？梢哉f，上述現代化的技術只是為教學提供了物質基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。
建構主義(constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發(fā)展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發(fā)展。個體與環(huán)境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變，而原有的認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認知結構自身發(fā)生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環(huán)境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產生沖突而引發(fā)原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環(huán)就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。
建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調學習的主動性、社會性和情景性。根據上述理念，基于建構主義所發(fā)展出來的教學理念強調三個方面的內容：
(1)教師要成為學習者主動建構意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。
(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發(fā)揮學習者的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
(3)強調情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調使學生產生身臨其境的教學情景。
綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協作和會話等環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的學習主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。
可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統教學模式的弊病，也將極大改善現代教育技術應用過程中出現的問題。
1．教師的角色。傳統教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現代教育技術的支撐下，教師節(jié)省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變?yōu)榇龠M、啟發(fā)、引導、組織和激勵學生學習，調動學生的學習興趣，創(chuàng)造學習的條件，使學生由被動接受知識變?yōu)橹鲃游≈R。
2．學生的主動性和創(chuàng)造性。利用現代教育技術，可以極大激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，實現傳統教學設備和教學模式所不能達到的效果?；诨ヂ摼W的海量信息，利用現代化的手段，將教學內容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調的不再是對知識的記憶，而是重視培養(yǎng)學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結合現代教育技術，基于建構主義的教學理念可以得到充分的發(fā)揮。
3．豐富的教學情景。建構主義學習理論所強調的教學情景正是現代教育技術所最擅長提供的。建構主義學習理論強調學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應用的真實情景。利用各種現代化的技術，如多媒體教室、計算機室、校園網、遠程學習系統、虛擬現實技術等，教師可以創(chuàng)造和展示以教學內容為主的趨于顯示的學習環(huán)境，將抽象的學習與現實生活相結合，創(chuàng)造出逼真而又輕松的環(huán)境，使學生置身于法語學習的環(huán)境中。在這種環(huán)境下，學生可以最大限度地發(fā)揮主觀能動性，有效提高傳統教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇四
隨著多媒體技術和網絡通訊的發(fā)展，網絡教學成為現代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網絡教學系統具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創(chuàng)建建構主義學習環(huán)境成為可能。
2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。
媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環(huán)境，從而有利于學習者自主學習。
2．2虛擬現實技術有利于學習者進行情境學習。
虛擬現實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現實技術可以虛擬地建立起與真實環(huán)境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。
2．3網絡通訊技術有利于學習者進行“協作學習”
通過運用網絡通訊技術，可以將用戶終端聯網，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網絡學習環(huán)境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網絡支持的“協作學習”對高級認知能力的發(fā)展、合作精神的培養(yǎng)和良好人際關系的形成有明顯的成效。
3、網絡教學應把墨的三個關鍵點。
網絡教學不同于傳統的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：
3．1采用“主導―主體雙主模式。
建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網絡教學應采取既發(fā)揮學生主體作用，又發(fā)揮教師主導作用的雙主模式。
(1)發(fā)揮學生主體作用。
在網絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(tài)(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環(huán)節(jié)。
(2)發(fā)揮教師主導作用。
教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創(chuàng)設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協作學習”，把學習者的學習引向深入，監(jiān)控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。
3．2創(chuàng)設真實情境。
(1)創(chuàng)設符合學習者認知發(fā)展水平的情境。
不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經驗、情感等因素，找到學習內容與學習者認知結構的結合點，在創(chuàng)設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發(fā)展水平。
(2)創(chuàng)設盡可能真實的多樣化情境。
利用多媒體技術與虛擬現實技術創(chuàng)設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰(zhàn)性和現實意義。創(chuàng)設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。
3．3開展“協作學習”
由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網絡進行的“協作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協作”發(fā)生在整個學習過程的始終。
4結束語。
當前，網絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經行為主義、認知主之后的進一步發(fā)展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網絡教學值得我們深入研究。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇五
建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論?！苯嬛髁x學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響。…本文試圖通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八、九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《風波》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，2002年版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇六
論文摘要：建構主義教學思想與中醫(yī)理論體系有相對應的一面，本文就西醫(yī)院校中醫(yī)教學問題進行了客觀分析，探索其教學改革的措施，以提高學生學習興趣，尋求中醫(yī)教學的有效途徑。
中國醫(yī)藥學是中華民族優(yōu)秀文化遺產的重要組成部分，中醫(yī)學課程在我國西醫(yī)高等院校中普遍開設，其目的在于使西醫(yī)的學生通過中醫(yī)學理論的學習，能夠了解中醫(yī)的整體觀念及辨證論治精神，初步掌握中醫(yī)學理、法、方、藥基本技能，對臨床常見病、多發(fā)病能夠進行辨證論治，為今后中西醫(yī)結合臨床實踐和創(chuàng)新打下一定的基礎。由于中西醫(yī)院校的培養(yǎng)目標、學生學習興趣等客觀差異，中醫(yī)教學受到內容過多和學時有限等諸多問題的困擾，如何在有限的時間內激發(fā)學生學習興趣，提高教學質量是所有執(zhí)教者面臨的困惑和難題。
建構主義學習理論是20世紀末期教育領域中最具影響力的認知理論的重要分支。其注重學生的前認知，注重體驗式教學，培養(yǎng)學生的探究和思維能力。本文對以建構主義學習理論指導中醫(yī)教學進行探討供同道參考。
由于中西醫(yī)是兩個不同的理論體系，西醫(yī)院校學生入學后首先接受的是西醫(yī)系統理論的熏陶，中醫(yī)學的思想體系與他們先人為主的現代西方的自然科學、數理化不相一致。因此，教學中學生普遍反映中醫(yī)理論“玄奧”、“難學”。同時，兩種醫(yī)學在認知模式上迥然不同，現代醫(yī)學具有構造自然觀、結構中心論與解剖觀察法的認知特點；而中醫(yī)學的認知特點是有機自然觀、功能中心論和司外揣內法。因此在學習過程中，學生從對西醫(yī)細胞結構、細菌病毒的認識轉到對中醫(yī)陰陽五行、氣血津液、六淫的理解，學科跨度大，學習方法不適應，從而感到學習內容抽象、枯燥乏味。
中醫(yī)教學內容繁多，但課時偏少，且課程設置不合理，導致學生實踐機會不足，理論脫離實踐。近幾年來，隨著高等院校教學體制改革的不斷深入，西醫(yī)院校的中醫(yī)課學時逐年減少，中山醫(yī)科大學中醫(yī)學由原來的90個學時減到現在的72個學時。中醫(yī)教學內容、教學模式落后，不僅影響教學效果，還影響學生的求知欲與興趣。近年來選用面向2l世紀課程教材中醫(yī)學，由中醫(yī)藥院校主編，雖然內容有了較大幅度的調整，形式編排上作了很好的嘗試，但是忽略了西醫(yī)院校學生課時緊，西醫(yī)思維先人為主的特點，同時缺乏中醫(yī)吸收現代醫(yī)學在微觀研究和試驗研究方面的新成果以及這些成就對于推動現代醫(yī)學發(fā)展的作用，因此教學內容已經不能滿足當前需要。還有中醫(yī)教學大多數仍沿襲傳統的授課模式，以填鴨式的滿堂灌輸為主，這顯然與當今快速發(fā)展的教育形勢不相適應。由此可以看出教學內容、教學模式的落后，不僅僅是影響了教學的效果，還影響了學生的積極性，最終導致學生缺乏學習中醫(yī)的興趣和求知欲。
建構主義是繼認知主義之后學習理論的又一場變革，它更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性，將有助于進一步深化對認知過程的認識。建構主義主要站在學習者的角度，關注個體如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。在建構主義的.學習論中，學習是學習者建構自己知識的過程，學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過建構主義教學理論以學生為中心的教學設計。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，而不是知識的提供者與灌輸者。從學生角度而言，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸者。從教學情境而言，建構主義教學重視教學情境的設計，啟發(fā)、激發(fā)學生思維。
中醫(yī)理論比較抽象深奧，學生難以理解掌握，但中醫(yī)理論的形成又具有源于生活的特點，如生活中“水能滅火”，中醫(yī)五行相克中就有“水克火”一說。而建構主義則強調，學習者并不是空著腦袋走進教室，在以往的生活、學習和交往活動中，已逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能。因此，根據建構主義理論，充分利用學生原有的知識，通過中醫(yī)學新知識與原有知識經驗的相互作用來充實、豐富學生的知識，將更有利于學生掌握中醫(yī)理論。
4．1改變“教”與“學”的主次關系。
當前的中醫(yī)學教育在很大程度上仍沿襲傳統的教學模式，教學過程組織與實施依然是課堂、教師、書本三中心。教學分離現象嚴重：重知識傳授，輕能力培養(yǎng)的教學思想和教學目標；以教師和教材為中心，以灌輸型、塑造型等傳統教學方法為主要方式。由于強調教師的主體地位，課堂完全由教師來主導與控制，學生學習的積極性受到壓制，學習能力、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)受到限制，不能滿足學生學習和發(fā)展的需要，制約了創(chuàng)新型醫(yī)學人才的培養(yǎng)。建構主義學習觀認為，學習的發(fā)生內因是“學”，外因是“教”，外因“教”通過內因“學”而起作用。因此，建構主義認為學習“以學生為中心”。但中醫(yī)教學是一個動態(tài)過程，其中教與學的矛盾地位也是不斷變化的。在某些情況下，學是主要矛盾，在另一些情況下，教可能成為主要矛盾。所以，要反對絕對的“以學為中心”，或絕對的“以教為中心”的觀點，要根據學生的具體情況(如認知風格、知識水平、態(tài)度以及動機等因素)結合教學的內容特點動態(tài)適時調整。
4．2創(chuàng)設建構知識的學習環(huán)境。
建構主義的學習環(huán)境包含情境、協作、會話和意義建構四大要素。創(chuàng)設的情境應與當前的學習主題相關，并盡可能真實，貼近生活、貼近社會、貼近實踐，應包含許多不同種情況的應用、實例和有關的信息資料，以使學習者根據自己的興趣、愛好，主動發(fā)現、主動探索問題，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互中完成對問題的理解、知識的應用和意義的建構。
建構主義強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用，通過這樣的協作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。但“協作學習”在中醫(yī)教學實踐中容易出現組織松散、效率較低、形式化的情況。鞏固基本知識、基礎理論、基本技能。以案例式教學將知識點、基礎理論、基本技能歸納至中醫(yī)臨床思路中，教學線索清晰，學生易于接受，可觸類旁通，將理論、技能、臨床實踐綜合思考，加深印象。實行該教學法后，學生理論課成績逐年穩(wěn)步提高。總之，通過創(chuàng)造情境、聯系比較和學生的主動探索，結合教師的引導，學生在原有的知識體系基礎上認識和理解中醫(yī)知識，在教學過程中能夠有效提高西醫(yī)院校中醫(yī)教學質量，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。
4．3引導學生構建知識結構。
加強引導，幫助學生建構知識，知識的掌握，并不是被動地形成上位與下位的聯結，而是主動地形成層次網絡，在教學中把知識作為一個完整的體系，一個有意義的建構教給學生，從而在學生頭腦中構建起一個層次網絡結構是非常有意義的。紙質教材中“病因病機”部分，只是采用了文字敘述的方式，邏輯性不是很強。在臨床教學中，加入病案探索，體現自上而下的原則。自上而下的原則是指多媒體課件的內容最好是由整體向具體展開，即將學習者帶人一個較為完整的實例或問題情境之中，使學習者了解到要學習的內容和結構，這樣學習者就有了對課件整體性情境的認識，就有了學習的欲望和興趣。將在臨床上收集到的病案錄像編輯后放入網頁中，教學時，教師可以采用“拋錨式”的教學方法，先將病案的錄像展現給學生，并提出問題，激發(fā)學生的學習興趣，使學生帶著問題學習相關新知識，最后提出解決問題的方法，在這一過程中，學生根據自己已有的知識結構主動學習新知識，形成了知識的構建。
4．4教學考核設計多元化。
傳統的中醫(yī)教學比較重視理論知識的講授和實踐能力的指導，忽視教學中探索和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。因此考核內容、考察記憶知識的內容較多。目前，我們將基本知識掌握和分析問題的能力均作為考核的重要內容，采用多元化考核方法，將平時的課堂表現、主動參與和探索精神、期末考試三者結合共同考核。在期末筆試中，用病案考核學生應用知識能力的同時，嘗試設立分析試題內容或求證內容，以期反映和提高學生解決問題的能力。
5結論。
基于建構主義學習理論下的教學形式，改變了傳統中醫(yī)教學活動中的以教師為中心的滿堂灌的現象，比較符合中醫(yī)教學的實際。這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者。而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。
總之，建構主義作為一種學習理論，對醫(yī)學教育具有積極的指導意義。開展基于建構主義學習理論的教學實踐，能夠提高學生學習中醫(yī)的主動性和興趣，對培養(yǎng)富于創(chuàng)新精神和良好實踐能力的現代高等醫(yī)學人才必將產生深遠的影響和積極的促進作用。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇七
每一種學習理論都是一種智慧的結晶，建構主義學習理論也不例外。建構主義學習理論在知識觀、學生觀、學習觀、教學觀諸方面提出的新理念，給傳統教學抑或課程理論帶來巨大挑戰(zhàn)。如何將其滲透于教學設計的各個環(huán)節(jié)，確實收到所期待的效果，著實值得我們去反復實踐和深思。
毋庸置疑，建構主義學習理論給傳統教學帶來了福音，理應在教學的各個環(huán)節(jié)中得以充分體現，而教學活動的每個環(huán)節(jié)又受到教學設計方案的約束與控制。因此，筆者認為教學設計是教學活動得以有效組織的重要依據，半點忽視不得。教學設計亦稱教學系統設計，教學系統開發(fā)，是指教學的系統規(guī)劃及其教學策略，教學方法的選擇與確定，促使教學效果達到優(yōu)化的系統開發(fā)過程。也就是說，為了追求既定的教學目標，對教的內容、教的方法及采用的教具等進行統籌計劃與安排。教學設計一般包括四個環(huán)節(jié)：教學目標設計，教學內容設計，教學過程設計，教學評價設計。
知識的動態(tài)性與情境性是建構主義追求的理想目標，它的全新理念是：知識只是一種解釋，一種假說，并不是問題的最終答案；知識有其適用范圍，須要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同的學習個體對同一命題的理解基于自己的經驗背景。因此，在設計教學時，需要精心去構建知識體系，從已有知識結構出發(fā)，挖掘出新的知識體系，更新和發(fā)展原有的知識網絡。并在不斷建構知識的過程中，揭示新舊知識之間的聯系。
針對知識的情境性，建構主義學習理論強調在實際任務中求知，所以教學目標的確定應可變化、有彈性，避免過分抽象。教師要特別關注學生的情感體驗、態(tài)度的形成。教學內容上，一節(jié)課所學內容沒有量的局限，教師給學生傳輸的不應只是課本知識，還應給學生提供真實世界的、復雜的真實問題。學生應該學到的是生動豐富的、能讓教師和學生同時感到充實和滿足的“意義的結合體”。教學過程中，教師可以針對相關內容或問題引導學生討論，讓學生暢所欲言，從不同角度提出不同的見解，讓學生在思維的碰撞中迸發(fā)出智慧的火花。
在教學評價環(huán)節(jié)上，教師須改變傳統的評價策略，高度重視教學過程中的形成性評價。及時反饋學生學習的的效果、糾正錯誤認識，澄清模糊的觀念，增強知識結構的清晰度，從而呈現新知識的基點和興趣點。教師要知道評價不僅僅是說出好和壞，對和錯，更多的是熱情的鼓勵性評價。評價時關注不同學生個體對知識理解的差異性，允許并鼓勵學生對相同知識有不一樣的理解。
建構主義者強調，學生在進入教室之前腦子不是空空的，他們在生活學習中已經有了自己的情感體驗和較豐富的實踐經驗，所以教師不能低估學生的能力，而要把他們已經形成的知識或經驗作為新知識的生長點，經過自己的循循善誘導出建立在學生原有知識經驗基礎上的新知識經驗。
新課改倡導以學生為中心的課堂教學，每個學生都是獨立的個體，他們不依教師的意志為轉移，不由教師任意捏塑。因此，教學目標設計應基于對學生學情的分析上，關注學生個體差異，設計不同層次的教學目標。每次授課前，教師須要了解學生原有的認知結構，抑或學生的前期經驗，制定出符合學生“最近發(fā)展區(qū)”的近期目標，使得學生達到跳一跳能夠得著的高度，促進他們知識水平的不斷提高。教學內容設計上，教師要充分利用學生已掌握的知識，圍繞教學目標選擇適當的內容，設計符合學生興趣的好的“導入”。不應局限于固定的學習內容，要對學生的若干“可能”進行預測。教學過程設計上，教師可以借助直觀教學手段，積極、巧妙地創(chuàng)設問題情境，揭示學生的認知觀念與科學概念之間的矛盾，通過蘇格拉底產婆術式的辯論引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和探索解決問題的欲望。為了促使學生能從感性的認知逐步內化為學習和探索的自覺行為，亦即收到觸類旁通、舉一反三的效果，教師還需提供大量的變例，使學生原有的認知結構能夠豐富或改組和重建。此外，教師要準備相應習題，使學生能夠鞏固遷移，運用新的認知結構。在認知轉變的過程中，教師必須給學生消化、吸收和整理的時間。教學評價上，教師應該從學生身心發(fā)展的愿望出發(fā)，承認個體差異，尊重個性，根據不同學生的認知水平給予有針對性的恰當反饋。
建構主義理論認為，學習是師生之間的雙向互動，不只是教師的單向傳遞，學習者并不是把知識硬塞入頭腦中，而是以已有的認知為基礎，通過與外界的互動來建構新的意義。建構過程具有主動建構性、社會互動性和情境性三個重要特征。
建構主義學習理論認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者，因此學習過程的最終目的應是學生對知識的意義建構，也就是學生通過自己的思考和探索，形成獨立的知識系統，或者說是自覺的求知行為和習慣。意義建構需要大量的信息資源，教師應為學生提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資源），教給學生獲取學習資源的正確途徑，向學生介紹除教材之外的學習工具，例如同步資料等，指導學生自主學習或通過協作式探索，建構知識的意義。
在教學評價設計上，學習者本人是學習的最好評價者。教師應主要評價學生在學習過程中的表現及問題解決能力，幫助學生認識掌握評價標準，有意識地培養(yǎng)和訓練學生的自我監(jiān)控學習能力，引導學生通過元認知來認識、檢驗、反思與完善自己的學習活動。促使學生不斷自我反思與評價：“我領會所學內容了嗎？”“我收獲了什么？”“我運用的學習策略是否適合自己，有效嗎？”等，進而對自己的學習作出恰當的診斷與評估。
新課改需要學生和教師共同參與課程發(fā)展，建構主義學習理論也指出：教師只是學生主動建構的外部輔助者、支持者，給學生提供建構知識所需要的幫助?；诖耍虒W的一個重要目標應是提高學生的自我學習能力，強調學生主體性的發(fā)揮，體現學生的首創(chuàng)精神，使學生在教學過程中始終是主角，是獨立的學習者。教師必須啟發(fā)學生積極開動腦筋，主動而愉快地參與教學過程，進而建構自己的知識經驗。
在教學實際操作的過程中，教師要熟諳多種教法，自主靈活地選擇使用。采用拋錨式教學，使課堂教學建立在有感染力的生活事件上，讓學生就真實問題展開討論，讓學生的思考能深入到真實環(huán)境中去，用心去感悟、去體會，即通過獲取直接經驗來學習。當然也可采用隨機進入教學，開放教學過程，讓學生通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。學生若能參與多向思維，從不同角度進行探索，將會對同一問題獲得更全面的理解，并能培養(yǎng)發(fā)散思維和分析能力。建構主義教學要求學生有更多的機會來管理自己的學習，教學是逐步減少外部控制與支持、增加學生自我控制的過程。教師可通過示范或者反饋搭建“腳手架”，但要逐步增加問題的探索性成分，逐步放手讓學生自己獨立探索。在教學評價環(huán)節(jié)中，采用包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等的非量化的整體評價，由單一的教師自評轉向以教師評價為主，學生、同伴、家長等輔助評價。
建構主義學習理論對于素質教育下的教學設計是很有裨益的，但我們也應充分認識到建構主義教學思想要想在教學實踐中充分發(fā)揮作用需要借助很多輔助條件，如教育信息技術、教師教學能力和綜合素質、學生認知特點等。此外建構主義是多學科交叉滲透的產物，未必適合各學科教學，因此我們在將其運用到教學設計時必須審慎思考，靈活運用，同時應該結合和吸取其他學習理論的精華。
[2]余勝泉,楊曉娟,何克抗.基于建構主義的教學設計模式[j].電化教育研究,2000(12):7-13.
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇八
時代在發(fā)展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統的數學觀念中學生類似于靜止的狀態(tài)，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態(tài)逐步轉變?yōu)閯討B(tài)，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發(fā)展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養(yǎng)，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。
建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創(chuàng)造或者對舊知識進行新的開發(fā)使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。
有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發(fā)式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養(yǎng)學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。
1.教師課前準備。
建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。
比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發(fā)問“孩子們，大家也發(fā)現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。
2.情景體驗式學習。
根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環(huán)境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。
3.鞏固復習，反思知識。
總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養(yǎng)會影響學會今后的數學學習，因此從小培養(yǎng)學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發(fā)展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇九
論文摘要：建構主義學習理論的興起為教育學提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。其知識觀、學習觀和教學觀都充分體現了學生的主體性以及學生與教師、學生與學生之間相互交流的合作性。在教學過程中，建構主義學習理論為教學營造了另一種氛圍：教師不再是單純的教，學生也不是單純的學；教師根據學生已有的知識經驗，為學生更好的建構新的知識經驗而創(chuàng)造有利的教學情景，促進其交流與合作。這樣教師與學生的主體性都得到很好的發(fā)揮，也是教育教學所一直向往的境界。
20世紀8o年代建構主義興起，并對當前的教學改革產生了重要的影響。在哲學上，建構主義受到后現代主義、新馬克思主義、女性主義、知識社會以及科學史的影響。因此正如斯拉文所說：“在教養(yǎng)心理學中正發(fā)生著一場革命，人們對他叫法不一，但更多的稱他為建構主義學習理論?！苯嬛髁x學習理論是認知主體學派學習理論在當今的進一步發(fā)展，其奠基人皮亞杰明確指出，人不是發(fā)端于主客體，而是發(fā)端于兩者之間相互作用的過程之中，其核心主旨是知識在主客體相互作用中建構而來的。杜威的經驗學習理論，維果茨基的文化歷史理論，布魯納的發(fā)現學習理論以及認知心理中的圖式理論等均對建構主義理論產生了影響?！疚脑噲D通過對當今建構主義學習理論的進一步闡述和理解來探思其在教學中的應用。
(一)知識觀。
建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經驗的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有相同的理解。因為每個學習者對命題的理解都給予自己的經驗成果而建構起來的，這取決于特定情況下的學習歷程。
(二)學習觀。
學習不僅僅是簡單的知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構的過程。因為學習者并不是空者腦袋走進教室的，在日常生活和學習中學習者已形成了豐富的經驗。同時學習不是由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的知識吸收者，他要主動構建信息的意義。這種知識的建構有如下三個特征。
1．主動建構。面對新經驗，學習者必須充分激發(fā)自己先前的知識經驗，并通過高層次思維活動，即需要付出高度心理努力的有目的、有意識、連貫性的對知識進行分析、綜合、應用、反思和評價的認識活動。
2．社會互動性。學習是通過某種社會文化的參與并內化為知識技能的過程，而這個過程需要通過一個學習共同體的合作完成，即學習共同體。學習共同體即由學習者及其諸學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系，形成了一定的規(guī)范和文化。
3．情景性。因為情景總是千變萬化的，具體的抽象概念和規(guī)則的學習無法靈活適應具體情景的變化。因此，傳統的學習讓學生難以靈活運用學校中獲得的知識來解決現實生活中的問題，難以有限的參與社會實踐活動。所以建構主義認為知識不可能脫離活動情境而抽象化的存在。
(三)教學觀。
傳統的教學觀側重教師的教，很多情況下教師不在乎學生已有的經驗而實行千篇一律的滿堂灌的教學。而建構主義者認為教學應該是激發(fā)學生原有的知識經驗，以其作為知識的生長點來促進學生的知識建構，以促進知識經驗的重新組織、轉移和改造。而教學就要為我們的學生創(chuàng)造理想的學習活動，激發(fā)學生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學生的思維停留在原有水平上。教學同時還要給學生提供大量的豐富的資源以及適當的幫助和支持，促進學生自身建構意以及解決問題的方法。
總之，建構主義學習理論強調的是學生的主動性，強調學生情境的建立以及學習中的相互合作，它為教學的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。
(一)突出學生的主體性。
以往的教學，多數情況下是以教師的講授為主教參也變成了固化教師思維的利器；學生是知識的被動接受者，學生所學到的知識在大多數情況下融入不到學生的具體生活中。教師教授知識純粹為達到教學目的而教，學生學習知識是為了考試的結果而學。以至我們的學生在實際應用和創(chuàng)新思維方面十分欠缺，有人這樣講，我們的教學是把學生小學時期充滿好奇的問號，變成了中學時代沉默的逗號，大學時代無話可說的句號。建構主義學習理論卻認為知識并不是現實的準確表征，是動態(tài)發(fā)展的。因此我們的`教學目標也不是僵化不變的，它具有很強的靈活性；不應該強加給學習者，應同學習者商量決定。因此教師的角色從以往的“傳道，授業(yè)，解惑變成了促進者，組織者，引導者。學生的主體性得到了發(fā)揮。?從現象上看，教學過程是教師的教學生的學的過程；從本質上看，教與學的過程是師生交往互動的過程，其基本屬性是互動性、互補性，通過師生互動溝通、互補，達到教學相長。教師與學生都是教學過程的主體，兩者在人格上是完全平等的。我國基礎教育課程改革中就明確提出建立充分體現著尊重、民主和發(fā)展的新型師生關系，要求充分關注、尊重學生的主體，增強學生參與、探究發(fā)現、交流合作的方式。
(二)創(chuàng)造學習情景。
建構主義學習理論認為學習是以主體原有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的心理表征過程。而心理表征的建構有兩種含義：一是對信息的理解和學習。即運用已有的知識和經驗對新信息進行重新構建的過程；二是對已有的知識經驗的讀取就是一個重新構建的過程，在具體的學習情境中更易于構造。例如：出生于二十世紀八九十年代的學生對清代及辛亥革命前后的歷史普遍缺乏了解，針對這一現實與歷史差距很大的背景，單靠字面講解就很難達到理想的效果。因此教師在講授《**》(楊干忠《大學語文》，北京廣播學院出版社，版)一課時就可以創(chuàng)建學習情景。即可以借著媒體搜集一些形象直觀的資料，如滿清男子拖著長辮的形象；清除漢人法提法斗爭的史實；太平軍剪辮須發(fā)的圖片資料；辛亥革命前后穿洋服剪辮子的風潮等。通過這些形象的資料讓學生對“辮子”歷史有個較全面地了解，更重要的是通過這些形象的資料把學生引入到一個他們意想不到的情景：一條辮子竟然關系到一個民族、一個國家以及這一民族，這一國家的無數子民的生死問題。這樣的教學情景大大的激發(fā)了學生對“辮子”的興趣，從而推動他們帶著濃厚的興趣去學習、理解、鉆研學習內容。
這則語文教學的例子向我們展示了“情景”的作用。當然“情景”的創(chuàng)設是多種多樣的，教師應根據不同學科，不同學生的知識背景創(chuàng)設有利于學生知識“生長”或新的經驗重構的過程。同時也突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。
(三)重視學習中的合作。
建構主義的學習理論認為世界的存在并非獨立于主體的存在，而是始于主體的建構。我們每一個人都有自己建構世界的意義的方式，所以對世界的理解是多元的。教師和學生也是相互獨立存在的主體，他們也有自己建構世界的方式。每一個教師因此要承認主體對世界意義建構的差異性，但這并不意味著教學過程中主體間彼此的互不來往，互相隔絕。相反，這種差異性表明教師與學生之間，學生與學生之間的互相合作的價值。通過合作，主體間的思想得到交流、碰撞、融合與提升，更大大增強了學習的有效性。
比如：在教授七年級《科學》(上)第一章第九節(jié)《科學探究》時，教師首先將學生進行分組。并事先準備好一些放有不同物體的盒子，放人的物品要盡量易于探測。由于是根據學生各自的生活經驗來進行的，探究工作相對簡單，以四人為一組為宜。其次，組內分工。根據組內學生的特長進行分工。如作文水平高的同學當“記錄員”，膽子大些的、語言組織能力強的同學當“匯報員”，動作操作能力強的同學當“操作員”，另一位同學當“檢查員”。第三，分組實驗，進行黑盒探究。由操作員動手為主，記錄員及時記錄，檢查員監(jiān)督，完成探究。在整個學生小組合作過程中，教師必須起指導作用，否則課上學生小組合作將得不到好的效果。教師也可適當的激勵學生。第四，匯報實驗結果。經過一致努力由匯報員匯報小組成員集體合作的結晶。上述案例是一個小組合作，在教師的引導下，通過分組，將平時各自為主的學生聯系到一起，通過組內合作與組間的交流，同學們的積極性不但提高，而且可以達到良好的教學目的。學生們既發(fā)揮了自己的特長，也補充了自己在某方面的不足；通過組間的交流和適當的競爭，使各小組同學都進一步補充自己的不足，并激發(fā)學生的學習熱情。當然在學習期間，教師應做好準備工作，提前交給學生合作的技巧，如怎樣組織，怎樣傾聽等。
總之，建構主義學習理論對傳統教學提出了很大的挑戰(zhàn)，它為今后教育的發(fā)展提供了更為廣闊的視野。建構主義學習理論動態(tài)的知識觀打破了傳統把知識當作定論的教學理念，以此來拓寬人的思考和思維能力，并充分肯定了個體的主體地位；其學習觀為學生營造了一種和諧的相互交流的學習氛圍，主動構建，社會互動性和情景性體現了學習者主動構建信息的過程；其教學觀更是突出學生的主體性，重視學生的原有知識經驗。當然每一種理論都不是完美的，在今后的學習工作實踐中我們更要完備其理論的不足之處，讓理論更好地為實踐服務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十
論文摘要：本文介紹了建構主義學習理論的基本觀點，提出多媒體網絡教學應以建構主義學習理論為指導，并著重探討了基于建構主義的多媒體網絡教學應把握的三個關節(jié)點。
論文關鍵詞：建構主義情境創(chuàng)設協作學習。
自20世紀9o年代起，建構主義學習理論悄然興起。建構主義學習理論是當代教育心理學中的一場革命，是現代學習理論的發(fā)展與突破性。它在教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革：學習具有自主性、情境性和社會性：學習者不再是外界刺激的接受者，而是知識意義的主動建構者；教師不再是知識的灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者；教材不僅是教師傳授的內容，而且是學習者意義建構的對象；教學媒體不僅是教師的教學手段，而是學習者的認知工具。
1．1學習的自主性。
“學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程?！苯嬛髁x認為，是學習者通過已有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受；在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義；另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通這自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。
1．2學習的情境性。
建構主義提倡情境學習。情境學習是在所學知識的真實的與應用的環(huán)境中，通過目標定向活動而進行的學習斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論(建構主義中的一支)主張，為發(fā)展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。
1．3學習的社會性。
建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的結構。每個人都以自己的經驗基礎、以自己的方式理解到事物的某些方面。通過協作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平。“協作學習”是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現了學習的社會性。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十一
轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。
轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發(fā)展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。
一、關于轉化學習理論。
1.轉化學習理論的緣起。
杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發(fā)現，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發(fā)生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經歷十個發(fā)展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。
轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現實基礎和研究對象，經過三十多年的研究和發(fā)展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據主導地位的教育理念。
3.對轉化學習的認識。
成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發(fā)展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。
轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經歷，這些經歷形成他們的大量經驗，借助這些經驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環(huán)境、受教育程度、生活環(huán)境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監(jiān)護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經驗時，只有經過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經歷的事件背后的假設或預期，當發(fā)現這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經驗或者一個新的經驗，從而對已有經驗產生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。
克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產生影響未來經驗的重大改變之歷程?！?BR> 科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發(fā)現他以前從未想過的另類思考或選擇。
雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變人生觀、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內容，也是成人學習的主要內容。
二、成人教育和成人學習的特點。
《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業(yè)余、脫產或半脫產等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業(yè)人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。
我國成人教育包括函授教育、網絡教育、開放教育等。
1.成人教育的特點。
1.1教育對象的成人屬性。表現在有一定的社會經歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。
1.2成人教育學習取向多元化。表現在憑自我經驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發(fā)點。
1.3社會現實需求高。成人要適應社會發(fā)展對其提出的要求，就必須要繼續(xù)學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發(fā)展提供服務。
1.4教育內容廣泛。成人教育的內容具有寬泛性和復雜性，課程內容強調實踐性，力求學用一致，專業(yè)對口，與社會發(fā)展相一致。
1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業(yè)、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。
2.成人學習的特點。
成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經驗，學習時注重個人經驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現為功利性、實用性、職業(yè)性和業(yè)余性等。
轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。
1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。
麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發(fā)生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內容。轉化學習具有這種優(yōu)勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態(tài)度和人際交往等方面產生較大影響。
成人通過轉化學習，實現人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發(fā)展。
轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。
2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。
保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養(yǎng)民眾的批判反思意識;發(fā)展民眾的創(chuàng)造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創(chuàng)新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創(chuàng)新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。
成人教育是體現社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區(qū)域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。
3.成為成人職業(yè)轉換的助推器。
成人一般都會碰到職業(yè)變換的問題，新的職業(yè)必定會帶來新的工作環(huán)境、工作內容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業(yè)轉換。由此看來，成人職業(yè)轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發(fā)轉化學習的契機是職業(yè)變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業(yè)思考，第三，完成轉化學習的標志是職業(yè)適應。個體實現職業(yè)轉換的過程就是完成轉化學習的過程。
4.有助于學習方式的改變。
轉化學習的產生建立在一定的內部條件和外部條件基礎之上。內部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環(huán)境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發(fā)揮成人學習者主體意識、創(chuàng)新意識和實踐能力。
1.成人教育目標的界定。
教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發(fā)展，成人教育也應如此。隨著現代技術的發(fā)展，教育的規(guī)模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發(fā)展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養(yǎng)成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。
2.對成人教育教師的定位。
2.1成人教育教師角色的定位。傳統觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業(yè)解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環(huán)境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。
2.2成人教育教師專業(yè)發(fā)展的定位。成人教師在整個職業(yè)生涯中不斷學習專業(yè)理論知識，進行專業(yè)技能訓練，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，由非專業(yè)人員變?yōu)閷I(yè)人員。成人教師專業(yè)發(fā)展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續(xù)不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業(yè)內涵的基礎上提高自身專業(yè)素養(yǎng)，逐步達到專業(yè)的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業(yè)生涯始終。
3.對成人學習者的定位。
3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發(fā)、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經驗進行加工，并與過去和現在的事實以及未來的趨勢和看法聯系起來，對之進行比較，發(fā)現其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創(chuàng)造性也得以展現。
3.2培養(yǎng)成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經驗進行加工，與現實及對未來的看法聯系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十二
積極心理學主要研究積極的情緒和體驗、個性特征和心理過程，應用到教育教學中來，就需要教師以一種開放、包容和贊賞的態(tài)度去肯定和發(fā)掘學生積極的方面。我們都能切身地體會到，心情愉悅時，似乎什么困難都是可以克服的；而在遇到挫折時，只要用積極的心態(tài)去面對，事情似乎并沒有想象得那么糟糕；當情緒低落時，做什么都是有氣無力的，感覺所有事情都無法完成。可見，積極心理學對人的身心健康有著很大的好處，將其運用到教育教學中來，教師的教與學生的學都可以獲得不一樣的效果。
（一）有助于實現教育教學目的.。
積極心理學關注于人的發(fā)展和積極品質，它的發(fā)展為教學提供了一種新的思路，不斷探索積極心理學在高職教學中的應用方式，以提升學生的學習興趣和學習動力。在高中教育中運用積極心理學，旨在培養(yǎng)學生樹立正確的人生觀和價值觀，使其以積極的心態(tài)去體驗學習生活和外部環(huán)境。
（二）有助于提高課堂效率。
在高職教育教學中運用積極心理學可以改變以往傳統教學中只注重形式而忽視學生學習主體性的問題，嘗試引導高職教師創(chuàng)新自身教學，用發(fā)展的眼光對待學生。這不僅可以緩解教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠情緒，還可為課堂教學注入新的活力和生機，提升學生的學習興趣和積極主動性，從而提高課堂教學效率，增強教學效果。
（一）關注學生的心理感受，引導積極情緒。
積極情緒可以通過擴建學生的心理資源，并幫助其建立持久的發(fā)展資源，包括身體資源、智力資源等，可以促進學生富有建設性和創(chuàng)造性地學習，教師在教學過程中要注意為學生創(chuàng)設良好的學習氛圍，關注他們在學習過程中產生的心理感受。
1、關愛學生，尊重學生教師對學生的關愛能夠有效地激發(fā)學生的學習興趣和熱情，關愛學生并不僅僅是口頭上的或是表面形式化的，教師在教學過程中要格外注意自己的教學用語、表情、態(tài)度等。
教師無意中的一句話都有可能會挫傷學生的自尊心和自信心，每一個學生都是不同的個體，他們的學習能力也會有所差異，教師要尊重他們的個體差異，而并非因為成績差就對其置之不理，這樣只會挫傷學生的自尊心和自信心，使其產生消極情緒，學習成績就更加難以得到提升。學生只有真正地感受到了教師的關心和照顧，學習才會更加得積極和主動。
2、學會賞識，激發(fā)學生的主觀能動性教師的信任與賞識對學生的學習有著重要意義。
教師應盡可能多地從多個方面去發(fā)現學生的優(yōu)點及過人之處，善于鼓勵和贊揚學生，從而調動他們的主觀能動性，使其充分發(fā)揮自己的內在潛能。在實際課堂教學中，對于學生正確的解答，教師要面帶笑容地去夸獎和贊美他們，即便學生的解答不夠完整或完全錯誤，也不應直接給予嚴厲的批評，而是及時指出并運用適當的語言去激勵他們，使其有繼續(xù)學習的欲望和積極性。
3、給學生創(chuàng)造體驗成功的機會成功能夠給學生以美好的心理感受，為學生創(chuàng)造體驗成功的機會是誘導其產生積極情緒的重要途徑。
教師在教學過程中要為每一位學生提供感受成功的機會，無論是教材知識的講授還是課堂提問的設計，抑或是其他任何一個教學環(huán)節(jié)，教師應該注重全面、分層教學，循序漸進，使學生都能夠學有所獲，體驗成功的學習感受。
（二）改進教學評價，發(fā)揮教學評價的激勵作用。
增強學生的積極體驗是發(fā)展其人格和積極性的基本途徑，學生的成長過程是在學習知識的同時探索自我，他們并不知道自己的潛能有多大。教師要善于對學生進行合理、個性的評價，在他們碰到挫折和困難時，及時給予幫助和激勵，增進其積極體驗。教師需要更多地去關注學生在每一個教學環(huán)節(jié)中的表現，對每一位學生所表現出的閃光點加以及時的評價，從學生的學習態(tài)度和表現以及進步等方面進行整體評價。
學生只要付出了努力，相對于以往的學習有所進步并有著不斷進步的想法和欲望，教師都應給予肯定性的評價，如學生在課堂上回答更積極了、考試比以往有所進步等，都是值得提出表揚的，要讓每一位學生在努力并取得進步之后都能獲得成功的體驗。總之，在高職教育教學中運用積極心理學的目的在于促進學生在幸福快樂的學習氛圍中得到全面發(fā)展，教師應從態(tài)度上認可每一個學生，使他們堅信自己能夠學好，樂于學習并愛上學習。
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建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十三
只有適應時代的變化，提高秘書專業(yè)學生的計算機應用能力，才能更好地適應崗位需要。
本文對高職文秘專業(yè)學生計算機應用能力培養(yǎng)的基本原則、教學內容和教學方法進行了思考，并在教學中作了一些探索。
電腦文秘專業(yè)是一個傳統的人文類基礎性專業(yè)，隨著市場經濟的迅速發(fā)展，整個社會對文秘人才的需求狀況正在發(fā)生深刻的變化。
學校是培養(yǎng)高素質文秘人才的搖籃，那么，社會究竟需要什么樣的文秘人才?文秘人才應具備哪些素質、職業(yè)能力、知識結構。
當前文秘從專業(yè)的教學現狀來看，應以就業(yè)為導向建設高職電腦文秘專業(yè)實踐教學體系，以構建電腦文秘專業(yè)學生的職業(yè)崗位技能為核心的目標體系、以任務驅動教學法為主的教學體系等來進行教學上改革。
一、建立以秘書崗位作為職業(yè)技能核心的目標模式。
目前，許多院校電腦文秘專業(yè)培養(yǎng)的課程、目標、教法、評價還停留在傳統的水平，在培養(yǎng)目標上的認識還很單一，不能適應社會和職業(yè)教育對理論和實踐相統一的要求。
因此，在教學方法上授課教師還沒有形成能很好地、滿足多層次需要的教學方法。
就是要培養(yǎng)學生從事秘書行業(yè)的一種職業(yè)素質能力。
需開設以下主要課程：秘書基礎與實務主要內容：常用的辦公室工作技能和業(yè)務知識。
能力目標：通過學習，使學生了解和掌握文秘人員的工作性質，責權范圍及具體工作目標;培養(yǎng)他們具備開展各項具體秘書工作的業(yè)務能力和較高的秘書職業(yè)道德。
文獻信息檢索主要內容：文獻檢索的基礎知識和基本原理、計算機信息檢索，網絡信息檢索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，專題型、專門型搜索引擎，書目檢索系統，中文網絡數據庫檢索系統，行業(yè)信息資源系統，電子圖書系統，特種文獻信息檢索等現代化檢索工具的使用能力目標：使學生了解文獻檢索的基礎知識和基本原理，培養(yǎng)學生利用互聯網和期刊網中的檢索工具進行信息檢索和統計的能力。
計算機基礎與實用技能主要內容：計算機硬件和軟件的有關知識;計算機系統維護、漢字輸入法的使用;windows操作系統的使用;運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;計算機網絡的基礎知識。
能力目標：通過課程的學習達到勞動社會保障部要求的計算機操作員四級水平，重點掌握運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;熟練使用一種漢字輸入法快速錄入漢字(60字/分，正確率95%);能夠勝任計算機系統的維護工作。
現代辦公技能內容：各種現代辦公設備的使用、保養(yǎng)和維護技能。
能力目標：通過實訓，掌握現代辦公技能，熟練使用現代化辦公設備。
二、采用任務驅動型實踐教學模式。
任務驅動式教學便是把圍繞職業(yè)崗位能力的形成、科學設計和選擇任務，以完成一個完整的任務所需要的知識、能力和素質結構設計教學方案，按照一個完整的任務的操作流程組織實施教學，使學生在完成任務的過程中，達到人才培養(yǎng)目標的要求。
實施任務驅動式人才培養(yǎng)模式可令高職院校更準確地了解市場對人才的需求狀況，及時主動地調整教學內容，改革教學方法，使培養(yǎng)的人才具有更強的社會適應性和就業(yè)競爭力。
具體說來，就是要圍繞實際、實用、實踐的“三實”方針為導向來組織教學，突出實踐環(huán)節(jié)。
具體思路如下：在實踐教學環(huán)節(jié)上，通過校內教學一企業(yè)實訓或校內仿真實訓等實踐性活動，來增加實操的比重，能使高職學校電腦文秘專業(yè)學生有更多的.機會可接觸到較真實、具體崗位的工作，通過“工學結合”如參加企業(yè)的秘書管理工作，掌握整個秘書工作的全過程，收集相關的資料，了解企業(yè)文化及企業(yè)工作流程，來進一步學會在真實環(huán)境下需掌握的溝通能力、處理人際關系的能力，讓學生的知識體系得到完善拓展，從事管理的經驗和能力得到迅速提升，從而在最大程度上縮小了高職學校和社會對人才培養(yǎng)與需求之間的差距，增強了學生進人社會的適應性、競爭力和實踐機會。
在具體做法上，便是將每個實踐教學環(huán)節(jié)，如課堂理論講解、實訓、社會實踐和實習等，通過一定的比例搭配，按基本技能、專業(yè)技能和綜合技能等三個層次，有條理地安排實踐教學內容，將實踐教學的目標具體落實到各個實踐教學環(huán)節(jié)中，讓學生在實踐教學中掌握必備的、完整的、系統的技能和技術，真正學會辦文、辦會、辦事的“三辦”能力。
三、速錄文秘――發(fā)展于職業(yè)教育。
速錄技術很快進入了文秘專業(yè)教育和職業(yè)教育當中。
根據調查顯示，中國在80年代開設的文秘專業(yè)中，有75%-80%有手寫速記的課程。
80―90年代中期高效文秘專業(yè)中開設手寫速記與計算機速錄并性課程，或將其中課程列為必修課的占到90%。
在社會眾多職業(yè)培訓機構中，也把這項技術列為就業(yè)的選擇性培訓技能，其中最引人注目和關注的，就是中國職業(yè)技能鑒定文秘職業(yè)資格專業(yè)委員會，自文秘職業(yè)資格證書開考之日起，就已經將速記速錄課程列為必考科目與內容之一。
速錄文秘――制度化造就高薪就業(yè)準入制度標準化，技能的專門化、考評的制度化，正在推動中國廣大速錄文秘的素質提高，也成就一大批在辦公領域實現高效辦公、自動化辦公、無紙辦公的管理者的夢想。
速錄文秘資格培訓和考試的開展，到現在已經有10多年的歷史，年平均參考人數都到6―8萬人左右，其中不乏因為速錄技術突出而進入了高薪酬的崗位的人員，可見速錄技術，與文秘專業(yè)的相融相符，為求職者打開一個新的通道。
很多企業(yè)也開始向速錄文秘培訓機構訂制專業(yè)人才。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十四
基于建構主義理論，高職心理教學可以運用項目教學法。根據心理教學主要目標，在較為復雜的問題教學過程中，教師圍繞此問題，創(chuàng)設相關的項目情境。以此活動為基礎，學生根據自己已有的知識體系與相關的生活經驗，在教師的指導下，通過討論等形式，完成對本項目的問題的探討。項目教學法在高職心理教學中的應用，具體過程主要分為五個步驟：問題定向、操作示范、探究導向、協作學習、總結評價。在項目教學法實施過程中，通過項目的完成將理論知識與實踐相結合，通過此過程的探究提高學生在實際中解決問題的能力，提高學生學習的積極性，并且突出培養(yǎng)高職學生職業(yè)技術教育的主要地位。
3.2情境教學法。
在高職教育中，相關的心理學教育根據教學實際知識與世家生活相結合，在課堂上創(chuàng)設相關的心理教育情境，使學生在模擬出來的教學情境中體會真正的教學內容，并且在此種模擬訓練中培養(yǎng)學生分析能力，使學生可以更好地解決問題。在建構主義理論下產生的情境教學是離不開生活實際的，所謂知識源于生活，心理學相關知識也不例外，高職心理學教育中運用情境教學法主要有三方面的具體體現。第一，生活實際情境中處處存在知識；第二，人類知識的培養(yǎng)與應用源于生活并應該應用于生活；第三，在情境中學生才能更好的理解與應用知識，并將其應用于社會活動。在建構主義下的心理學教育中，相應的情境教學法具體有兩種，一種是教師運用語言的魅力聲情并茂地向同學們描述一個相關的情境，此種方法主要依靠學生的想象能力，雖將建構主義思想與高職心理學教學相聯系，但是還是具有一定的抽象性。第二種是運用現代高科技手段借助多媒體向學生展示相關的情境，主要是以圖像、音頻、視頻等形式。為學生體現一種較為真實更為具體的情境教學。在高職心理學教學中，情境教學具體可分為情境引入、情境分析、總結知識等幾個步驟，在較為接近生活的情境中，實現教學與實際相結合的教育目標。
4總結。
經過前人長時間的實踐與應用證明，建構主義理論在高職心理學教學中的應用對其教學質量的提高有著關鍵的作用。除本文介紹的建構主義理論下的項目教學法和情境教學法外，還有著案例教學法等相關多種教學方法。將建構理論融入高職心理學教育，教師只有在實踐中不斷探索總結經驗，才能更好地完成高職院校為社會輸送技術行專業(yè)人才的教育目標。
參考文獻：
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十五
論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中?；诮嬛髁x學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩(wěn)定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發(fā)展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發(fā)揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發(fā)展之中。
學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發(fā)生在‘最近發(fā)展區(qū)’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。
建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。
隨著教育現代化的不斷發(fā)展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環(huán)境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養(yǎng)了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創(chuàng)新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優(yōu)化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。
自20世紀70年代以來，語言教學系統在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發(fā)展，從而使語言教學格局發(fā)生了根本性變化。
2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。
建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環(huán)節(jié)，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發(fā)學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發(fā)揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。
2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。
建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協作交互，也極力主張教師在協作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環(huán)境，教師利用語言教學系統“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環(huán)境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協調統一的基礎上，才能從感性認識發(fā)展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。
2.3.情景性教學促進學習者的主動性。
由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環(huán)境的樂趣。
2.5.評價性教學促進學習者的反思。
評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環(huán)節(jié)。
3.使用語言教學系統的效能統計。
通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統的顯著效能，結果如表1.
本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。
4.結語。
語言教學系統以其獨持的魅力和強大的優(yōu)勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發(fā)展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統真正發(fā)揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十六
本文從建構主義基本觀點出發(fā),結合建構主義教學觀,進一步探究了建構主義理論在大學英語教學中的應用.建構主義教學觀強調學習過程中學習者的主動性、建構性,提出合作學習、情境性教學等,對深化當前的`教育教學改革具有深遠的意義.
作者：馬麗亞韓芳作者單位：馬麗亞(河北師范大學,教育學院,河北,石家莊,050051)。
韓芳(河北工業(yè)職業(yè)技術學院,河北,石家莊,050091)。
刊名：考試周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分類號：h3關鍵詞：建構主義教學觀大學英語
建構主義學習理論在教學中的應用論文篇十七
論文摘要：本文通過對研究性學習以及建構主義理論的深入探討，提出和論證了建構主義學習理論是研究性學習的重要理論基礎并對研究性學習策略的建構主義理論根源加以剖析。
研究性學習是當代建構主義理論的課堂應用，是2o世紀8o年代末以來國際教育界普遍推崇和實施的一種新的學習策略和學習模式。目前，研究性學習仍以其適應時代發(fā)展的應用價值受到人們的廣泛關注。但研究性學習作為一種新的學習觀念仍處于探索階段，對其理論和實踐的研究還不夠深入。本文將從建構主義學習理論的角度對建構主義加以簡單探討。
一、研究性學習的界定。
國家教育部頒發(fā)的《普通高中研究性學習實施指南(試行)》中指出，“研究性學習是學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”?？梢?，研究i生學習是以問題為載體，以小組合作的形式，在活動過程中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識產生和形成的過程，培養(yǎng)發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。在學校教育的背景下作為一種學習方式，具有不同于接受式學習的特征。具體表現在：
(一)注重學習的實踐性。
研究性學習以學生的直接經驗為基礎，以豐富學生的直接經驗為歸宿，讓學生自己動手實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。在活動過程中，學生通過查閱資料、社會調查、親手實驗、走訪、實地考察等多種途徑，既獲得了各種有用的信息，又獲得了直接經驗和親身體驗。
(二)注重學習過程和學習過程中學生的體驗。
研究性學習實際上是注重研究的過程，而不是研究的結果，注重學生的意識、精神、創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不注重現成的結論。以活動的過程作為個體存在與發(fā)展的基本形式，強調學習活動化、活動過程化、過程體驗化。學生個體的發(fā)展不是被動式的接受，而是主動的攝取，積極自主的完成建構過程。
(三)強調學習的自主性。
研究性學習強調學生的自主學習，通過自主學習來激勵自己。學生可以根據自己的興趣、愛好、個性、特長自主選擇研究課題、自主進行課題研究、自主完成研究成果、自主交流與分享。在整個學習過程中，學生始終享有高度的自主性，是課題的提出者、設計者和實施者，而教師僅作為合作者、參與者、指導者與促進者。
(四)強調學習的交互性。
研究性學習課程是動態(tài)變化的，是由研究課題和研究方式交互作用而生成的，不同的研究課題和研究方式會生成不同的課程內容。同時，這種交互性還體現為師生之間、生生之間的互動性，教師和學生在互動中共同完成學習任務和學習內容的建構。
(五)強調學習的開放性。
研究性學習把學生置于動態(tài)、開放、主動、多元的學習環(huán)境中，打破了封閉的學習狀態(tài)，走出課堂，走向社會。這種開放式的學習，體現為活動過程、目標內容、問題解決、學習環(huán)境的開放性、多元性和動態(tài)性，為學生提供了更多的獲取知識的方式和渠道。
建構主義又稱結構主義，它是皮亞杰用發(fā)生學的觀點對結構主義再思考的結果。作為一門新的認知理論，建構主義對教育學習理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為，世界是客觀存在的，對于世界的'理解及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，以自己的經驗和與他人互動磋商而逐步建構的。認知不是思維對于外部事物或現象的簡單被動的反映，而是主體的一種主動建構過程。建構主義存在多種派別，不同的派別都強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解。綜合建構主義各派別的共同觀點大致可歸納為：
(一)學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前認知結構有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。
(二)學習過程同時包含兩方面的建構。學習的建構既包括對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。建構過程具有雙向性，一方面對新知識的建構，通過使用先前知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所給的信息；另一方面，對原有的知識結構的建構，被利用的原有的知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體情況重新建構。
(三)學習者的建構是多元的。客觀事物具有復雜的多樣性，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。因此，每個學習者對事物意義的建構是不同的，建構具有了多元化的趨勢和導向。
研究性學習策略的核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用。在建構主義理論的指導下，貫穿“自主探究、自主發(fā)現”思想的研究性學習策略主要有：
(一)支架式教學策略。
支架式學習策略是指，為學習者對知識的建構提供一種概念框架。這種概念框架中的概念是發(fā)展學習者進一步理解學習內容所必須的。因此首先要把復雜的學習任務分解，以便把學習者的理解逐漸引向深人。這種策略來源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。而建構主義正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻。這種“腳手架”是指教師所能提供給學生，幫助學生從現有能力提高一步的支持形式。通過這種支架作用不停頓的使學生的能力從一個水平提升到新的更高水平，使教學走在發(fā)展的前面。
(二)拋錨式教學策略。
這種教學策略的基本思想實質上來源于建構主義者認為的學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的這是情境中去感受和體驗，即通過直接經驗來獲取知識的觀點。拋錨式教學策略往往要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。
(三)隨機進入教學策略。
隨機進入教學策略是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。這種教學策略的基本思想源于建構主義的一個新分支――“認知彈性理論”。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的認知遷移能力。而隨機進入教學策略正是對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求提出的。
總之，建構主義學習理論提出了嶄新的知識觀、學習觀和教學觀，為研究性學習活動提供了理論支持。從建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則出發(fā)，研究性學習模式設計體現了教學的主體性、情境性、合作性和探究性等基本原則。建構主義理論下的研究性學習強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會情境性及其學習者的主動參與學習，對我國現代教學實踐和教學改革具有啟迪價值。
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