教育本身就是一門科學，在這門科學里幼兒教育有其特殊性，而幼兒思維游戲課程在幼兒園眾多的課程中，又更具科學性、系統(tǒng)性與針對性。所以這個課程從研發(fā)到實施、再到改進的循環(huán)過程中，要使課程本身保持活力和特性，必須伴隨教研且依賴于教研。
一、思維游戲課程教研的目的
1.用以充分保證思維游戲課程本身在實施過程中的質量;
2.用以保證課程得到良好改進并日趨完善，使思維游戲課程具有發(fā)展性，保持先進性;
3.用以幫助教師的專業(yè)成長和教育技能的提高;
4.用以保證使課程與幼兒園教育實際得到有機融合，支持、促進幼兒園在整體教育水平上的提升，把教育的實效真正落到幼兒發(fā)展上。
二、思維游戲課程教研的特點
由于思維游戲課程本身是經(jīng)過精心預設的，給課程實施者提供了比較完整的活動設計及基本的方法和建議，同時還提供了豐富的、適宜操作的材料和教具，從而在很大程度上使教師擺脫了在制作教具、材料上的困擾，使教師得以把更多的精力投入到活動過程中。在此基礎上，思維游戲課程教研也就相應具備了幾個這樣的特點：
1.教研目標明確保證思維游戲課程的有效實施，提高教師實施思維教育的水平，切實促進幼兒思維能力的發(fā)展
2.教研內容指向性強明確課程的宗旨和主張，解決教師在實施思維游戲課程過程中的遇到的具體問題和困惑(目標理解、教法選擇與運用、教學具的適宜性與使用、教育效果與各種因素的關系等)
3.教研主體是教師，而教研關注主體為幼兒幼兒的行為使其內隱的思維外顯化，通過幼兒對我們所提供的特定材料的操作，可以使教師更為深入地觀察和理解幼兒某些行為背后的想法。幼兒在活動中的所有表現(xiàn)皆反映教師對幼兒的了解、理解和回應程度。通過關注幼兒，研究幼兒表現(xiàn)與行為，能夠促進教師深刻了解和準確把握幼兒思維的特點，使教師真正成為教研的主體。
三、思維游戲課程教研的方法
在使用幼兒園日常教研方法的基礎上，我們也結合思維游戲課程的特點，找到了一些適宜而有效的方法。
(一)現(xiàn)象解析法
此方法可以使我們提高對現(xiàn)象背后的成因做出合理解釋的準確性。因為思維具有內隱性，因此，如果這個人不說什么也不做什么，我們就很難知道這個人在想什么。而幼兒受語言表達的局限，我們也不可能只通過語言就完全能了解他們的思想。因此，我們把觀察到的或教師看到的一些有趣現(xiàn)象提供給大家，進行分解和辨析，使大家在這一過程中，深入的了解了現(xiàn)象背后的一些本質的東西，從而也使大家獲得了一些有效、有意的觀察方法。
如，在小班的《娃娃畫報》這個單元中，有一個活動內容是教師出示多張卡片，讓幼兒觀察一定的時間后，教師將其中的一張卡片扣放，讓幼兒從自己的卡片中找出這張卡片舉起或放在桌上，以便教師觀察幼兒是否找對。其中有一個男孩每次都很快找對，但是他每次都將找對的卡片扣放在桌上的卡片中。由于他是扣放卡片，老師就很難觀察到他是否找對。而后面的家長中，坐著這個男孩的奶奶，她怕老師不知道自己的孩子已經(jīng)找對了，使勁提醒這個男孩把卡片翻過來。由于始終沒有老師注意到這個現(xiàn)象，所以這個男孩一直沒有得到老師對他的判斷準確性的肯定。當這個男孩第三次這樣擺放時，這個奶奶終于坐不住了，悄悄上前直接把孩子的卡片翻過來以便給老師看，但是這個男孩在奶奶還沒回到座位時，就立刻把這張卡片又扣了過去。講課老師意識到這個問題后，說“哦!某某小朋友也很快找到了卡片，他也象老師一樣把卡片扣放在桌子上了”?？吹嚼蠋熽P注到并給予了肯定，這個奶奶才塌實地坐下來。
當我把這一現(xiàn)象描述給大家聽時，老師們都笑了。通過解析這個現(xiàn)象，老師們更為深刻地理解了幼兒喜歡模仿的特點。如果再出現(xiàn)這個現(xiàn)象，教師就可以很容易的發(fā)現(xiàn)并知道如何及時調整自己的引導語言和教育行為了。
(二)問題辨析法
此方法可以使表面看起來模棱兩可、相互矛盾及觀點對立等類似的問題得以澄清或真正解決。因為思維課程的內容經(jīng)常和思維特性相關，因此，教師在把握目標和關鍵點時，會和幼兒園日常教學混淆，或因本身對幼兒思維特點把握不準確，產(chǎn)生這樣的問題也是正常的。那么當教師有了這樣那樣的問題和困惑，對問題進行及時辨析既是教師的需要，也是課程本身的需要。
比如，在中班的《小魔法師》單元中有一個圖形發(fā)散類的活動。就是通過觀察給出特定情景的圖片(每張圖片內容基本上都設置了一個需要解決的問題或障礙)，要求幼兒用材料中提供的幾十張幾何圖形卡片，拼擺出一個物品(圖形發(fā)散的活動)以幫助圖中的小白兔解決困難。一位教師在和幼兒進行這個活動的時候，她首先引導幼兒觀察小白兔在什么地方，是什么時候，看到了什么等問題，然后讓幼兒說出小白兔怎么了，直到引出小白兔遇到的困難。接著，教師又讓幼兒分別說自己想怎么幫助小白兔。大多數(shù)幼兒都展開想象，給小白兔出了好多主意。老師就說“那好，就請你們把自己想的東西拼出來吧!”當開始操作時，幼兒好像是受了某種暗示，很著急地拼圖卡，有的因為自己剛才是隨口說的，就忘了要拼什么了。有的因為自己剛才說的物品很復雜，拼的時候就放棄了，改為外觀簡單的東西了。也有幼兒因為希望能最先拼完，很粗糙地完成后，就開始等待別人來看他的作品。
在課后的討論中，老師們出現(xiàn)了兩種聲音，一是認為活動非常成功，孩子思維活躍，想象力豐富，語言表達能力也強。也有些老師覺得是不是應該讓幼兒操作的時間長一些，讓他們多拼出一些物品來。我們請老師分別把自己的理由充分講出來，對照活動目標進行分析時，老師們的思路一下清晰了。本次活動的目的，是讓幼兒利用各種圖形卡片，充分發(fā)揮想象拼擺和組合故事中需要的各種物品。就這次活動來說，如果是一次語言活動，從表面看很生動，也很熱鬧，但是就活動的目的來講不清楚。因為不管是語言活動還是拼圖活動，都應該是一次創(chuàng)造性的活動。從語義發(fā)散的要求來看，也是不夠的。而這次活動基本上脫離了所設定的目標。語言和圖形本是兩種不同的能力，這兩種能力對于人的發(fā)展都很重要，它需要動用我們不同的大腦部位來進行。當我們特別為了發(fā)展幼兒的圖形思考能力而精心設計了相應活動并因此而提供了相應的材料時，我們應該盡可能的圍繞目標進行，以發(fā)揮教學活動應有的功能。如果教師在備課時對目標理解不到位就會影響活動中的引導方向，出現(xiàn)這種情況和幼兒的興趣幾乎沒有必然聯(lián)系(可以看出幼兒在活動中，非常想繼續(xù)操作，但是時間不夠了)。
(三)重復示教法
這個方法，我們一般用于教法和學法研究，也可理解為對比示教法。通常以小班額或小組為單位，可進行重復性教學。可以一個教師多班次進行同一內容，教學方法相同或不同。教法相同時，關注幼兒不同的反應，教法不同時，檢驗教法的效果。也可以不同教師使用相同教法，看教師對教法的理解和把握能力。
比如，我們對教師在教學中出示卡片數(shù)量的問題，通過反復看活動和示教，認為在同年齡段的不同的類別活動中，由于目標不同，所出示圖卡的數(shù)量也應該是不同的。對圖卡操作的要求越復雜其圖卡數(shù)量應該越少。而對年齡越小的孩子圖卡同時出現(xiàn)的數(shù)量也應該越少。而某些選擇和判斷的活動則不受此限制。
(四)對策共享法
由于我們開展課程的地區(qū)范圍比較廣，這給我們做教研提供了資源共享的更多可能。所以我們所謂的“對策共享”，既包括教師間、園際間以及地區(qū)間，也包括課程實施的一線和課程研發(fā)間。
比如，由于操作材料多且人手一份，材料的收取和擺放是一大問題，最初上課的教師由于缺乏經(jīng)驗會因此感覺很煩惱。雖然這個問題和常規(guī)及幼兒能力培養(yǎng)都相關，但是我們還是把它作為教研的一個點來做。我們收集前期做過課程的老師的經(jīng)驗，把她們的做法，提供給新老師，掌握了一定的方法，新老師也就很快擺脫了困擾。就一個簡單的開盒子取材料環(huán)節(jié)，老師們就有好多方法，比如，把有序的操作過程編成兒歌，如：拿起小寶盒，揪出小耳朵，掀開大嘴巴，找出XXX。也有的教師把這個過程編成讓小朋友和寶盒捉迷藏的小游戲，也很容易的就解決了問題。這些方法在推廣后，連小班幼兒也不感覺困難了。當然，在這個過程中，我們的研發(fā)部門和生產(chǎn)、發(fā)行部門也一起聽取廣大教師的意見，改進生產(chǎn)工藝和包裝方式，使一個小小的包裝盒更易于幼兒和教師使用。
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