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第四章 知識的建構(gòu)
第一節(jié)：知識獲得概述
一、知識的含義與作用：
（一）什么是知識？從本質(zhì)上來說，知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識具有一定的穩(wěn)定性和明確性，但這些知識并不是千真萬確、不可質(zhì)疑的定論，應(yīng)該把知識當成是一種看法，一種解釋，讓學(xué)生去理解、去分析、去鑒別。
（二）陳述性知識與程序性知識：安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識分成兩類。陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規(guī)則、原理等的描述；程序性知識則是關(guān)于怎樣完成某項活動的知識，比如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題。學(xué)習(xí)常是從陳述性知識的獲得開始的。
聯(lián)系：在實際活動中，陳述性知識常常可以為執(zhí)行某個實際操作程序提供必要的信息資料；在學(xué)習(xí)中，陳述性知識常常是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)。反過來，程序性知識的掌握也會促進陳述性知識的深化。
在解決問題的過程中，個體把陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識，安德森把這一過程叫知識編輯。
（三）知識的作用：辨別功能、預(yù)期功能、調(diào)節(jié)功能。
二、知識的表征存儲：
（一）陳述性知識的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)（或語義網(wǎng)絡(luò)）。
（二）程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式系統(tǒng)由一系列“條件—行動”規(guī)則構(gòu)成，產(chǎn)生式以“如果…就…”的形式存在。能自動激活。
（三）成塊知識的組織：圖式。所謂圖式，就是關(guān)于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念，構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)。
(四)認知結(jié)構(gòu)：不管是命題網(wǎng)絡(luò)、產(chǎn)生式系統(tǒng)還是圖式，它們都強調(diào)知識間的聯(lián)系，強調(diào)知識的組織結(jié)構(gòu)。人的知識不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯(lián)系“集成”在頭腦中，形成一定的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，廣義而言，它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。一般認為，認知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性，有些概念、規(guī)則、原理的抽象概括水平較高，處在認知結(jié)構(gòu)的上層，而有些知識則相對更為具體，概括水平較低，它們處在認知結(jié)構(gòu)的下層。當然，由于人具有各種具體的經(jīng)驗以及各種各樣的聯(lián)想、推理，各種知識經(jīng)驗之間會形成復(fù)雜的網(wǎng)狀聯(lián)系。
三、知識建構(gòu)的基本機制：（一）知識的獲得是一個建構(gòu)過程。
個體獲得知識的過程不簡單是知識從外到內(nèi)的傳送轉(zhuǎn)移過程，而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的知識的過程，這種建構(gòu)活動是通過新信息與原有知識經(jīng)驗之間雙向、反復(fù)的相互作用而完成的。
首先，在知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者需要以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來同化新知識。對新信息的理解總是依賴于學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者必須在新信息與原有知識經(jīng)驗之間建立適當?shù)穆?lián)系，才能獲得新信息的意義。學(xué)習(xí)者通過將新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義，把它納入已有認知結(jié)構(gòu)的過程，叫做新知識的同化。一旦學(xué)習(xí)者在新知識與原有觀念之間建立了邏輯的聯(lián)系，他就可以利用相關(guān)的背景知識對信息作出進一步的推論和預(yù)期。
與此同時，隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識的順應(yīng)。當新觀念與原有知識之間可以融洽相處時，新觀念的進入可以豐富、充實原有知識。有時，新觀念與原有知識之間有一定的偏差，這時，新觀念的進入會使原有觀念發(fā)生輕微的調(diào)整；有時新觀念會與原有觀念之間完全對立，這時，學(xué)習(xí)者需要轉(zhuǎn)變原有的錯誤觀念，原有觀念會發(fā)生更為明顯的順應(yīng)。
同化意味著學(xué)習(xí)者聯(lián)系、利用原有知識來獲取新觀念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性。順應(yīng)則意味著新、舊知識之間的磨合、協(xié)調(diào)，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。知識建構(gòu)一方面表現(xiàn)為新知識的進入，同時又表現(xiàn)為原有知識的調(diào)整改變，同化和順應(yīng)作為知識建構(gòu)的基本機制，是相互依存、不可分割的兩個側(cè)面。
綜上所述，知識的建構(gòu)是通過新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者不是在記憶別人的知識，而是在作為一個思考者建構(gòu)自己的知識。
（二）知識學(xué)習(xí)的不同類型：
1、按照知識獲得的不同方式，分為：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和支架性學(xué)習(xí)。支架性學(xué)習(xí)：在某種學(xué)習(xí)的開始，教師可能要給學(xué)生很多的支持，包括提醒、鼓勵、舉例、示范等所有有利于學(xué)習(xí)者增強獨立學(xué)習(xí)能力的支持，而隨著教學(xué)的進行，隨著學(xué)生獨立探索的可能性的增加，教師要逐漸減少外部支持，直到最后完全讓位于學(xué)生的獨立探索。
2、按所獲得的知識的不同形式：分符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。（越來越高）
第二節(jié)：理解的生成
一、理解的生成過程：（一）一個實例：洗衣機說明書（如無標題，不知所云）
（二）（美國）維特羅克對理解過程的分析：他認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息相互作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗相結(jié)合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構(gòu)信息的意義。按照這個模式，學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是從對這一感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：
（1）長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。（2）這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗，仍有持續(xù)興趣的信息，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學(xué)習(xí)者要作出有意識的控制和努力。（3）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。（4）在最后完成意義建構(gòu)之前，學(xué)習(xí)者要先試探性的建立這種聯(lián)系，進行試驗性的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者激活一些有關(guān)的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種試探性理解是否合適。（5）在與長時記憶進行試探性聯(lián)系、展開試驗性意義建構(gòu)的過程中，為了檢驗所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺經(jīng)驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗作比較。（6）經(jīng)檢驗，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略。（7）如果意義建構(gòu)成功，就實現(xiàn)了意義的理解。在新信息被理解后，學(xué)習(xí)者可以從多方面對獲得的理解進行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗。經(jīng)過這種檢驗，如果新經(jīng)驗與自己原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中。相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗之間的沖突，這就可能導(dǎo)致長時記憶中原有認知結(jié)構(gòu)的重組。
由以上分析可以看出，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新信息與長時記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過程。
二、影響理解的客觀因素：（一）學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容：（1）學(xué)習(xí)材料的意義性（2）學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度（二）學(xué)習(xí)材料的形式：直觀性。直觀的方式包括：第一、實物直觀；第二、模像直觀；第三、言語直觀。
三、影響理解的主觀因素：（一）原有知識經(jīng)驗背景的影響：1、知識經(jīng)驗背景的廣泛含義：（1）既包括直接的基礎(chǔ)知識（準備性知識）也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識以及更一般的經(jīng)驗背景（2）包括在校正規(guī)知識，也包括日常直接經(jīng)驗（3）知識背景不僅與新知識相一致、相容的，也有相沖突的。（4）不僅包括具體領(lǐng)域的知識，還包括基本信念（本體論信念、認識論信念）（5）包括直接以現(xiàn)實的表征方式存在于長時記憶中的知識經(jīng)驗，也包括一些潛在的觀念。
2、認知結(jié)構(gòu)的特征對理解與記憶的影響。（重要）第一、認知結(jié)構(gòu)中有沒有適當?shù)?，可以與新知識掛起鉤來的觀念。認知結(jié)構(gòu)中最好有一些具有更高概括水平的相關(guān)觀念，可以作為固定點將新知識同化到認識結(jié)構(gòu)中。比如在學(xué)習(xí)者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規(guī)律。如果認知結(jié)構(gòu)中沒有可以同化新知識的觀念，學(xué)習(xí)者就往往難以對新知識形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時，教師應(yīng)該在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)一些引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清晰地關(guān)聯(lián)起來，也能與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，從而作為新內(nèi)容與原有認知結(jié)構(gòu)之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導(dǎo)性材料稱為“先行組織者”。
第二、原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。第三、新學(xué)習(xí)的材料與原有觀念之間的可辨別性。
（二）主動理解的意識和方法：1、主動理解的意識傾向。如果學(xué)生能主動地生成知識間的聯(lián)系，他將會形成更深、更好的理解。
2、主動理解的策略和方法：為了促使學(xué)生把當前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來，策略：（1）加題目（2）列小標題（3）提問題（4）說明目的（5）總結(jié)或摘要（6）畫關(guān)系圖或列表。
為幫助學(xué)生把當前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，策略：（1）舉例（2）類比與比喻（3）證明（4）復(fù)述（5）解釋（6）推論（7）應(yīng)用。
四、概念的理解與教學(xué)：
（一）概念：就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。要素：名稱、內(nèi)涵、外延
（二）概念學(xué)習(xí)方式：概念形成（與其他事物區(qū)別）和概念同化（利用原有概念）。方法：“例—規(guī)”“規(guī)—例”“規(guī)—例—規(guī)”
（三）概念教學(xué)的幾點建議：1、概念分析：在進行概念教學(xué)之前，教師首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式對概念進行分析。對一個概念的分析包括六個方面：定義、特征、例證、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征。3、正例與反例的辨別。4、變式：指概念的正例（肯定例證）在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征，變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證。5、比較。
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