“2017教師資格心理學(xué)考點梳理：非智力因素”一文由出國留學(xué)網(wǎng)教師資格考試欄目分享，更多信息，歡迎廣大考生前來閱讀!
非智力因素(nonintellective factors)這一概念最早提出是在1935年,美國心理學(xué)家亞力山大(W.P.Alexander )在他的《智力：具體與抽象》一文中闡述智力與能力尚不能說明學(xué)習(xí)失敗的原因時，采用了這一概念。1949年,韋克斯勒 ( D.Wechsler)在《認知的、欲求的和非智力的智力》中專門闡述了非智力因素,這成為非智力因素研究正式開始的標(biāo)志。 韋克斯勒在長期的研究中將非智力因素概括為以下三點：(1)從簡單到復(fù)雜的各個智力水平都反映了非智力因素的作用;(2)非智力因素是智慧行為的必要組成部分; (3) 非智力因素不能代替各種智力因素的各種基本能力，但對智力起著制約作用。 從廣義上來說, 非智力因素包括除智力以外的心理因素、環(huán)境因素、生理因素及道德品質(zhì)等等。 從狹義上看,非智力因素指那些不直接參與認知過程、但對認知過程起直接制約作用的心理因素,主要包括：動機、興趣、情感、意志、氣質(zhì)、性格等等。 這些心理因素并非象智力因素那樣構(gòu)成一個整體發(fā)揮作用,而是具有相對的獨立性,可以單獨發(fā)揮作用。但是，非智力因素并不直接參與認知過程,它對認知過程的制約性表現(xiàn)在動力作用、定型作用與補償作用三個方面。
首先是動力的作用。 史地學(xué)科在中學(xué)里的地位不及數(shù)理化、語文、外語等學(xué)科。 但是，在我們的調(diào)查中，仍然有不少學(xué)生喜歡這兩門學(xué)科，重點中學(xué)的初中生中有67.6%、高中生中有73.1%學(xué)生喜歡史地學(xué)科，其中，有近
三分之二的學(xué)生認為自己對史地學(xué)科有著濃厚興趣，這種興趣是他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力之一。非智力因素的動力作用就是指引起智力與能力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生的個性意識傾向性為學(xué)習(xí)提供動力，它使學(xué)生能順利地選擇和確定任務(wù);成就欲、自我發(fā)展的需要維持著學(xué)生智力活動朝著目標(biāo)持續(xù)不斷地前進;動機過程影響智力與能力的操作效果，促使學(xué)生發(fā)揮已有的知識技能，獲得新的知識技能，并將知識技能遷移到新情境中去。情緒情感則是通過內(nèi)在的心理過程影響認知活動，對智力與能力具有增加或消減的效能，它是伴隨著人的需要是否得到滿足的體驗而激起的某種內(nèi)在傾向，這被稱為情動力作用。
其次是定型的作用。氣質(zhì)和認知的方式是一種用習(xí)慣化的方式來影響智力與能力活動的表現(xiàn)形式。所謂定型或習(xí)慣的作用是指：把某種認知或動作的組織情況越來越固定化。中學(xué)生正處于心理動蕩不安向日趨成熟的方向發(fā)展，智力水平也在向穩(wěn)定的、成熟的方向發(fā)展。中學(xué)生的智力與能力在這一過程中，中學(xué)生自身的意志、氣質(zhì)、認知方式等非智力因素，智力、能力的各種技能的訓(xùn)練程度不同，都對中學(xué)生最終形成的認知風(fēng)格產(chǎn)生影響。
第三是補償作用。 補償作用是指：非智力因素能夠彌補智力與能力的某
些方面的缺陷或不足。性格在這一方面的作用比較突出，如：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的責(zé)任感、堅持性、自信心及果斷性等性格特征，勤奮、踏實的性格特征，都可以使學(xué)生克服因知識基礎(chǔ)較差而帶來的能力上的弱點，固有“勤能補拙”一說。不同個性的學(xué)生在適應(yīng)不同類型的學(xué)習(xí)方面也存在一定的差異，對于史地學(xué)科來說，一部分學(xué)生對記憶的內(nèi)容感到很困難，但對思考性的內(nèi)容卻有很濃的興趣;而另一部分學(xué)生對記憶內(nèi)容卻并不感到困難，但他們卻害怕思考。當(dāng)然，也有記憶、思考都很喜歡的學(xué)生，也還有都不喜歡的學(xué)生。這四種情況便反映了學(xué)生在學(xué)習(xí)時個性的不同。一般地說，優(yōu)良的性格特征能促進學(xué)習(xí)能力的形成與發(fā)展。上面提到的責(zé)任感、堅持性等等都能促成能力的形成與發(fā)展。以下我們就來具體討論史地教學(xué)中，非智力因素的效能與培養(yǎng)方法。
中學(xué)生的動機、興趣及其培養(yǎng)
學(xué)生的個性心理不同，實際上我們并不能直接察覺到，我們只是根據(jù)他們的外顯行為來判斷其不同。心理學(xué)家一致同意將個體行為的起因歸結(jié)為他具有的某種動機(motivation)，其定義為：引起個體活動，維持已引起的活動，并使該活動朝著某一目標(biāo)進行，以滿足個體需要的內(nèi)部動力。當(dāng)然，動機本身也是無法觀察的，也只能根據(jù)動機引起的行為去推理。但是，動機與行為的關(guān)系又是很復(fù)雜的，根據(jù)外顯行為的推理來確定其動機是一件十分困難的工作。常有教師在判斷學(xué)生行為動機時出現(xiàn)錯誤，如：某位學(xué)生的史地成績一直不好，但最近幾天比較認真，成績也有進步，教師就可能認為他學(xué)習(xí)的目的明確了，學(xué)習(xí)的動機得到了增強。其實，這種情況可能有許多原因，這幾天的努力可能是為父母親允諾的獎賞，也可能是為了得到老師的夸獎，或者是為了與另一位同學(xué)競爭、打賭，還可能這幾天學(xué)的內(nèi)容他特別感興趣，當(dāng)然也可能真的明白了一些道理，認識到應(yīng)當(dāng)刻苦求學(xué)，才能有所成就等等。盡管動機的推理判斷比較復(fù)雜、困難，但是，從某種意義上來說，動機在非智力因素的結(jié)構(gòu)中處在核心的地位[1]。這是因為：第一，動機是其它非智力因素的基礎(chǔ)和前提。個體有了活動的動力，并且，有所活動，才有可能對某種事物或活動發(fā)生興趣、誘發(fā)情緒情感，然后才能有所謂的毅力與性格。第二，其它非智力因素只有轉(zhuǎn)化為動機，才能對人的各種行為起到直接的推動作用。所以，在史地教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)把動機教育作為非智力因素教育的突破口，以動機教育促進學(xué)生其它非智力因素的發(fā)展。
動機、學(xué)習(xí)動機、成就動機與交往動機的概念
上文概述了動機的一般概念及其地位、作用，但是，在具體學(xué)科教學(xué)中，還要進一步弄清動機、學(xué)習(xí)動機、成就動機與交往動機的定義。
學(xué)習(xí)動機是指：引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動，維持學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)致該學(xué)習(xí)活動趨向教師做設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理動力與歷程。學(xué)習(xí)動機與動機的差異主要指：一般動機的目標(biāo)是個體自求滿足，而學(xué)習(xí)動機的目標(biāo)主要是教師設(shè)定的;此外，一般動機中有一定成份的生理因素，而學(xué)習(xí)動機更強調(diào)內(nèi)在的心理因素。那么，什么是成就動機呢?它與學(xué)習(xí)動機又是什么關(guān)系呢?
成就動機(achievement motivation)是指個人對自己認為重要或有價值的工作，不但愿意去做，而且能達到完美地步的一種內(nèi)在的推動力量(沈德立、陰國恩，1991)。臺灣心理學(xué)家張春興綜合國外學(xué)者的不同觀點，則將其定義為：指個人在主動參與事關(guān)成敗的活動時，不畏失敗威脅，自愿努力以赴，以期達成目標(biāo)并獲得成功經(jīng)驗的內(nèi)在心理歷程(張春興，1998)。他依據(jù)美國心理學(xué)家麥克利蘭(D.C.McClelland )與阿特金森(J.W.Atkinson)的研究，把成就動機看成是性格特征之一，使之區(qū)別于學(xué)習(xí)動機。對教師而言，學(xué)習(xí)動機是重要的，但是，成就動機更重要。學(xué)習(xí)動機中的學(xué)習(xí)目的其實很不一樣，從表面看，學(xué)生會們都具有強烈的學(xué)習(xí)動機，有的學(xué)生的學(xué)習(xí)是為求知而學(xué)，為成長而學(xué)，學(xué)習(xí)自然成為他生活中獲得快樂感、滿足感的一種方式，因而他有強烈的、能持久的學(xué)習(xí)動機。這類學(xué)生學(xué)習(xí)動機的背后隱藏的“學(xué)習(xí)目的”。但是，另一些學(xué)生則是為了求得較高的分數(shù)而學(xué)，或是為了獲得家長的贊許與歡心、教師的夸獎而學(xué)習(xí)，這類學(xué)生學(xué)習(xí)動機的背
[1]陰國恩等：《非智力因素及其培養(yǎng)》，浙江人民出版社，1996年版，第66頁。
后隱藏的“表現(xiàn)目的”。前者重視自己的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)科價值，不過分考慮考試成績，因而他們的學(xué)習(xí)與內(nèi)在的學(xué)習(xí)的、探索的需要相結(jié)合，是長期的、連續(xù)性的。后者總是以分數(shù)的高低為學(xué)習(xí)的目的，只要考到高分得到人們的贊許，表面的榮譽就可以使其滿足，因而，這種學(xué)習(xí)是情境性的、短暫的，甚至可能是虛假的。此外，成就動機與學(xué)業(yè)成就的平均相關(guān)是0.34(Walberg，1986)，這更說明了它對學(xué)業(yè)成就的影響。成就動機的教育也符合教育的最高目標(biāo)：人的發(fā)展。由此可見，教師應(yīng)當(dāng)把成就動機看成非智力因素培養(yǎng)的第一目標(biāo)，盡可能地消除為了表現(xiàn)目的而進行的學(xué)習(xí)。明確這一點非常重要，因為，當(dāng)前應(yīng)試教育的直接后果就是使得大批學(xué)生從小只知道去追求分數(shù)，而直到上了大學(xué)，真正意義上的學(xué)習(xí)，他們還尚未體會到。
交往動機(affiliation-oriented motives)與成就動機都屬于社會性動機，它是指一個人與他人接近、合作、互惠，并發(fā)展相處感、友誼感與歸屬感的內(nèi)在動力。在現(xiàn)實的學(xué)校教育背景中，學(xué)生愿意聽他們喜歡的老師上課，愿意為他們喜歡的老師學(xué)習(xí)，學(xué)生也愿意相互之間討論、辯難等等。交往動機是人的社會性的一種體現(xiàn)，可是在中學(xué)教育中卻沒有應(yīng)有的地位，一般來說，教師并不把“交往”看成教學(xué)目標(biāo)，甚至連語言學(xué)科都不是很重視“交
往動機”，這是應(yīng)試教育的后果之一。作為社會學(xué)科的史地教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生的交往動機，盡可能提供機會讓學(xué)生在交往中運用知識，鍛煉交往能力，提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)成就動機，促進學(xué)生的成長。