華霄穎
根據海外華文教育的師資特點，探索有的放矢的師資培訓模式，是提高師資培訓質量、促進華文教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。華東師范大學作為華文教育基地，承擔了國務院僑辦下達的大量“走出去、請進來”的師資培訓工作?；谶@種實踐之上的經驗積累，我們著重探索如何根據華文教師的地區(qū)特點，依據科學的培訓原則，建立相應的培訓模式。
一、海外華文教育師資的地區(qū)特點
對于師資培訓而言，要提高培訓的質量和效率，就必須要研究師資的特點及其教學的特點。也就是說，第一，必須搞清楚培訓對象本身；第二，為了提高培訓對象的教學水平，又必須搞清楚他所面臨的教學現(xiàn)狀和教學要求，以確定所需的相關教學素質及教學能力。在此基礎上，確定培訓的基本內容。從這兩個方面來看，海外華文教育師資明顯呈現(xiàn)出地區(qū)差異。這種特點與海外華僑華人的歷史與現(xiàn)狀密切相關。
據相關資料，海外華僑華人主要居住在東南亞、北美和西歐，地區(qū)特點非常鮮明。東南亞地區(qū)華僑華人為集中，這一地區(qū)華人經濟實力相當雄厚；北美地區(qū)知識移民、投資移民較多，科技人才聚集；而西歐華僑華人社會由知識移民、印支難民和溫州青田移民三大主體構成。與這種歷史的、經濟的因素相呼應，各地區(qū)承擔華文教育的學校的規(guī)模、形式、水平、體制等差異很大。東南亞各國及美國、加拿大一些歷史悠久的老僑民社會中主要是靠華社捐款籌建的老僑校，華文為主要媒介語，學生不僅學語言，還用華語學習幾乎所有課程；印尼、緬甸等國主要是規(guī)模較小的補習班性質的學校，主要學習中文；北美則較多是新移民辦的周末制中文學校，教學系統(tǒng)性較強，在這些地區(qū)，華文作為課程開始被當?shù)卣邮懿⒓{入本國教育體系中。很顯然，學校規(guī)模體制上的這種差異勢必會形成教學目的和教學內容的差異，當然也影響到師資的構成。下面我們將以菲律賓和美國為例，來看這種地區(qū)差異的特點。
菲律賓的華文師資的構成主要有三類：第一類主要是祖籍中國閩南的菲律賓華裔，他們受過從大學到中等學歷不等的專業(yè)教育，但是中文專業(yè)或中文教育類專業(yè)畢業(yè)的甚少；第二類是近年從中國大陸到菲律賓定居的，他們大多受過高等教育，有中文專業(yè)本科學歷甚至碩士文憑，但人數(shù)不多；第三類是臨時性質的師資，他們并不希望長期從事華文教育工作，只是把它作為未找到理想職業(yè)之前的一個過渡性職業(yè)。近年來各華校開始招收一部分應屆學生進行專門的培養(yǎng)，但是尚不能承擔教學工作。這種多來源、非專業(yè)的特點對師資培訓提出了明確的要求，即加強對漢語專業(yè)的基礎知識及切實可行的教學方法及教學技巧的傳授。
而美國的情況卻大不相同。筆者2002年受國務院僑辦委派赴美進行師資培訓，通過講學和參觀，對當?shù)氐娜A文教育情況有一些大致的了解。美國的中文學校大致有老僑民社團創(chuàng)辦的、臺灣移民創(chuàng)辦的和大陸新移民創(chuàng)辦的三種，師資大多由學歷層次較高者承擔。據全美中文學校聯(lián)合會的許笑濃女士2002年的統(tǒng)計，全美中文教師達7000人左右，其中具有碩士學歷者為多。這與臺灣移民和大陸新移民中科技人才居多有關。一般而言，高學歷者的理性思維較強，接受能力較強，因而師資培訓不能僅滿足于傳授基礎知識，還必須具有系統(tǒng)性、理論性。
再者，從華文教育的對象而言，不同地區(qū)的教育對象也對師資培訓提出了不同的教學要求。就菲律賓而言，學生都生活在菲語或英語的環(huán)境之中，很少有機會說漢語，即使有，也多是方言。因而如何調動學生學習漢語的積極性、創(chuàng)造練習漢語的語境就成了教師首要的任務。由于缺乏語境，學生對基本的漢語也缺乏語感，對漢語基礎知識知之甚少。因而，華文教師的漢語基礎知識及如何組織教學、活躍課堂、創(chuàng)造語言環(huán)境的教學技能就尤為重要。
在美國，和菲律賓一樣，華裔子弟也是中文學校的主要教學對象。這些孩子除了老僑民的后代外，大都具有良好的家庭語言環(huán)境，但是由于在西方文化氛圍中長大，他們思維活躍，對漢語興趣不大，因此，調動學生學習華文的積極性也是華文教師必須具備的教學能力。另外，隨著中國經濟的發(fā)展，中文學校近年來也招收了非華裔的成人學生，主要是中國孤兒的領養(yǎng)者、打算到中國經商者和對中國文化感興趣者。這就使中文學校涉足對外漢語教學領域，這種教學與以華裔青少年為對象的華文教育有較多差異。此外，中文課程也逐漸被美國政府所認可而納入正規(guī)學校課程。比如2003年中文被列入美國高中的“大學預修課目”選修課程(Advanced Placement)。這樣，主流社會對師資的需求大了，要求也高了，那些中文學校的師資若有意進入正規(guī)學校謀職，則需要相應的學位課程和教師資格。因而，在美國培訓教師的過程中，我們所感受到的是教師對系統(tǒng)化的理論知識的需求與具體的教學技能技巧的掌握兼而有之，在紐約、華盛頓、波士頓，教師對進入正規(guī)學校就職的愿望較為明確。這就對我們的師資培訓提出了學歷化的要求。
綜上所述，海外華文教育師資的地區(qū)差異是一種客觀存在。在規(guī)劃和實施華文教育師資培訓的過程中，對這一特點加以重視，將會避免師資培訓的盲目性和隨意性，做到有的放矢、注重成效。
二、海外華文教育師資培訓的基本原則
在華文教育師資培訓中，我們強調具體的地區(qū)特點并不意味著以特性沖淡共性。相反，在具體的培訓工作中，我們既要遵循普遍性的原則，又要根據培訓對象的具體情況進行有的放矢的針對性教學。如果我們將海外華文教育師資培訓視作一項具有系統(tǒng)性和科學性的長期工作，必須遵循以下四個基本原則。
第一，標準性與可操作性相結合的原則
雖然各國華文教育師資的具體情況不同，但是作為培訓者，必須清楚培訓的終目的，也就是一個合格的華文教師應該具有哪些基本條件。這也就是華文教育師資培訓中的標準性問題，這個標準應該是共同的。曾有研究者將一名合格的外語教師所應具備的基本條件歸納為這樣六條：⑴較為扎實的專業(yè)知識和專業(yè)技能；⑵教學組織能力和教育實施能力；⑶較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的個人性格；⑷較為系統(tǒng)的現(xiàn)代漢語知識；⑸相當?shù)耐庹Z習得理論知識；⑹一定的外語教學法知識。除第三條是對教師具有的性格修養(yǎng)的要求外，另五條是對教師專業(yè)知識與專業(yè)技能、專業(yè)教學知識與教學能力的要求。這也就是說，這兩大方面的內容就應該構成華文教育師資培訓的基本內容。
這樣我們就勾勒出了師資培訓內容的基本框架，也就是說，我們有了一個可據此進行具體操作的科學標準。在此基礎上，在明確了具體的培訓對象后，培訓內容就應根據培訓對象具體化而具有可操作性。只有這樣，才能保證培訓過程順利有效地進行。具體說來，就是根據培訓對象的現(xiàn)有知識和素質，參照他們日后教學中所面對的教學任務及教學對象，制定切實可行的培訓計劃。對于那些尚不具備漢語專業(yè)知識及基本的教學能力的海外華文教師來說，開展華文教學所需的基本的語言知識及其教學技巧就成了重中之重；而對于那些受過良好的學校教育或者是師范教育出身的海外華文教師而言，如何更新和提高他們的專業(yè)知識儲備和教學能力顯然更具針對性。
第二，長遠規(guī)劃與近期目標相結合的原則
這一原則和前一條原則相輔相成。為了保證海外華文教育的質量，培訓必須高標準嚴要求，培養(yǎng)合格的師資。而就華文教師的工作實際而言，他們沒有時間也不可能在短時間里完成諸多課程的進修。因此，必須貫徹長遠規(guī)劃與短期目標相結合的原則。所謂長遠規(guī)劃，就是根據培訓者的具體情況，量體裁衣，制定一個長期的培訓計劃；而近期目標則是根據他們的能力和時間安排培訓課程，將長遠規(guī)劃細化，逐段完成全部的培訓過程。這樣，既能解華文教師的“燃眉之急”，又能從長計議，使華文教師通過培訓，完善自身的教學素質，成為合格的語言教師。
第三，語言教學與文化教學相結合的原則
語言與文化本來就密不可分。對海外華人來說，華文，不僅僅是一種語言，還是一種民族文化的載體，是民族文化的重要組成部分。華文教育除了向華裔子弟教授民族語言，更重要的是通過語言的學習傳授民族的優(yōu)秀文化，弘揚傳統(tǒng)美德，從而保持民族特性。因此，海外華文教師的文化知識修養(yǎng)就顯得尤其重要。在華文教育師資培訓中，必須堅持語言教學與文化教學相結合的原則。這種結合有兩個方面，一是揭示語言本身所含有的文化內涵，二是在教授語言的同時加強文化知識的傳授。這樣才能保證實現(xiàn)華文教育傳承弘揚中華文化的目的。
第四，傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代化教學手段相結合的原則
目前華文教育師資培訓所采取的培訓方式主要有面授和函授兩種，其中面授占絕大部分。面授有兩種，一種是在華文教師所在國進行，另一種是在中國境內進行。不管哪種，都有個特點，就是時間短促，課程多為講座形式，具有“短、平、快”特點，不能保證知識的完整性和系統(tǒng)性，經驗性的知識傳授較多，理論的深化較少。出現(xiàn)這種情況，當然與華文教師的自身特點有關。他們多為臨時的或兼職的，沒有很多時間來參加培訓。傳統(tǒng)的函授培訓方式受限就更多。網絡的出現(xiàn)給華文教育師資培訓帶來了新的契機。因此以網絡為載體的遠程師資培訓形式應該進入華文教育師資培訓的領域。把面授和遠程教學相結合，師資培訓應該更加便捷和經濟，克服面授的時間和地域局限，也更宜使培訓走向深入，保證培訓的連續(xù)性和長期性。
三、海外華文教育師資培訓的層級模式
基于對海外華文教育師資地區(qū)差異特點的認識，我們總結了師資培訓必須遵循的四個原則，在這個基礎上，我們提出海外華文教育師資培訓的層級模式。所謂層級，就是培訓具有由淺入深的梯度，而這種梯度又是互相銜接的，構成一個師資培訓系統(tǒng)。這種層級模式的提出，首先是基于對海外華文教育師資地區(qū)差異性的認同，而不是用來區(qū)別高下。這也是與華文教育蓬勃發(fā)展的勢頭相適應的。隨著我國社會經濟的迅猛發(fā)展、國際地位的極大提高，不僅華裔子弟學漢語的信心增強了，學習漢語的外國人也越來越多，華文教育面臨著大發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇。為了適應新的形勢，師資培訓的規(guī)劃必須高瞻遠矚，同時又要腳踏實地。因此，如何使培訓模式適應各種不同的需求就變得十分關鍵。而層級模式就是針對這種現(xiàn)狀提出的。其次，層級模式也是師資培訓發(fā)展到一定階段時必然產生的需求。在師資培訓的起步階段，對尚未進行過培訓的師資而言，任何內容都是有益的、可以接受的。但是，隨著他們接受培訓次數(shù)的增多，他們對培訓的內容就有了選擇、有了提高的需求。因此，師資培訓內容就面臨著更新。就以華東師大為例。2001年，我們培訓了首批菲律賓的華文教師，大部分教師是第來中國培訓。四年后，我們又培訓了一批菲律賓華教師資。調查顯示，的教師來中國接受過師資培訓，多的達三次以上，有的教師甚至是第二次來華東師大進修。這樣，千篇一律的語法知識、教育學心理學常識、漢語教學法等等內容就不再能讓他們滿足。如何使各期培訓內容互相銜接，使培訓更加深入、有效，就成了我們培訓方必須探討的首要問題。因此依據前文所述的培訓原則，我們設想，在對師資培訓標準性的認同基礎上，根據培訓對象的不同情況，將培訓分成不同的層級，以滿足不同的需求。
具體說來，層級模式主要是以下三方面的層級化：
1. 培訓目標的層級化。從海外各國華文教師的具體情況來看，培訓的要求各不相同。在具體的培訓過程中，自然要因人而異，但這也極易使培訓流于膚淺，缺乏深度。因此，根據我們在前面提出的師資培訓的標準性與可操作性相結合的原則，應從長遠著眼，制定各層級的培訓規(guī)劃。按培訓時間的長短和學位的有無，可以分短期培訓、長期培訓、學位培訓等。短期培訓是為了解決一些基本的知識和技能問題。如果有志于從事華文教育事業(yè)，就可以選擇長期培訓。考慮到華文教師可用于培訓的時間較少的特殊性，這種長期培訓可以是數(shù)次短期培訓的累積。這就要求我們對師資培訓的課程進行系統(tǒng)化的設置，保證各短期培訓課程的連續(xù)性和相關性，從而使教師得到長時期有效的培訓。學位培訓是后修得各種學位的進修。比如華東師范大學與美國賓夕法尼亞大學聯(lián)合舉辦的對外漢語教學專業(yè)碩士班就是這樣一種培訓形式。這種培訓方式比較適合對華文教師的學歷要求較高的國家或地區(qū)。
目前短期培訓是海外華文師資培訓較為常見的模式。由于國務院僑辦對華文教育師資培訓的重視和投入，接受過或數(shù)次培訓的華文教師數(shù)量飛速增長。因此，如何深化課程內容，使師資培訓從短期向長期過渡、從無學歷向有學歷過渡，建立師資培訓的層級模式，就是一個具有現(xiàn)實性的問題。
2. 培訓課程的層級化。與培訓目標的層級化相適應，培訓課程必須層級化。這樣做，既可以避免短期培訓課程的盲目性與隨意性，又可以將短期課程與長期進修的課程結合起來，在內容上互相銜接，由淺入深，將培訓課程系統(tǒng)化、科學化。
3. 培訓教材的層級化。規(guī)范化、科學化的師資培訓一定要有與之配套的教材體系。目前我們的華文教育師資培訓多為講座形式，由各主講教師根據一定的授課要求，更多地是結合自己的教學科研成果進行教學，隨意性較大。系統(tǒng)化的教材可以避免這種情況。與層級性課程相適應，教材也應該是分級的。比如教學法內容，可以有具體教學技能、技巧的內容，也可有教學法基本理論的內容，還可有教學法研究方面的內容，每一方面構成一個層級，由淺入深，既可適應不同水平培訓對象的需要，也可滿足同一培訓對象繼續(xù)學習的需要。
綜上所述，海外華文教育師資的培訓在海外華文教育中占據了十分重要的地位，其培訓模式依據各國各地區(qū)的華文教育及其師資特點的不同而有所不同。因而我們在師資培訓的具體過程中應該依據科學規(guī)范的培訓標準體系，建立有效的科學的培訓模式，從而造就大批高質量的海外華文教師，為華文教育的蓬勃發(fā)展提供優(yōu)秀的師資。
根據海外華文教育的師資特點，探索有的放矢的師資培訓模式，是提高師資培訓質量、促進華文教育事業(yè)發(fā)展的必然要求。華東師范大學作為華文教育基地，承擔了國務院僑辦下達的大量“走出去、請進來”的師資培訓工作?；谶@種實踐之上的經驗積累，我們著重探索如何根據華文教師的地區(qū)特點，依據科學的培訓原則，建立相應的培訓模式。
一、海外華文教育師資的地區(qū)特點
對于師資培訓而言，要提高培訓的質量和效率，就必須要研究師資的特點及其教學的特點。也就是說，第一，必須搞清楚培訓對象本身；第二，為了提高培訓對象的教學水平，又必須搞清楚他所面臨的教學現(xiàn)狀和教學要求，以確定所需的相關教學素質及教學能力。在此基礎上，確定培訓的基本內容。從這兩個方面來看，海外華文教育師資明顯呈現(xiàn)出地區(qū)差異。這種特點與海外華僑華人的歷史與現(xiàn)狀密切相關。
據相關資料，海外華僑華人主要居住在東南亞、北美和西歐，地區(qū)特點非常鮮明。東南亞地區(qū)華僑華人為集中，這一地區(qū)華人經濟實力相當雄厚；北美地區(qū)知識移民、投資移民較多，科技人才聚集；而西歐華僑華人社會由知識移民、印支難民和溫州青田移民三大主體構成。與這種歷史的、經濟的因素相呼應，各地區(qū)承擔華文教育的學校的規(guī)模、形式、水平、體制等差異很大。東南亞各國及美國、加拿大一些歷史悠久的老僑民社會中主要是靠華社捐款籌建的老僑校，華文為主要媒介語，學生不僅學語言，還用華語學習幾乎所有課程；印尼、緬甸等國主要是規(guī)模較小的補習班性質的學校，主要學習中文；北美則較多是新移民辦的周末制中文學校，教學系統(tǒng)性較強，在這些地區(qū)，華文作為課程開始被當?shù)卣邮懿⒓{入本國教育體系中。很顯然，學校規(guī)模體制上的這種差異勢必會形成教學目的和教學內容的差異，當然也影響到師資的構成。下面我們將以菲律賓和美國為例，來看這種地區(qū)差異的特點。
菲律賓的華文師資的構成主要有三類：第一類主要是祖籍中國閩南的菲律賓華裔，他們受過從大學到中等學歷不等的專業(yè)教育，但是中文專業(yè)或中文教育類專業(yè)畢業(yè)的甚少；第二類是近年從中國大陸到菲律賓定居的，他們大多受過高等教育，有中文專業(yè)本科學歷甚至碩士文憑，但人數(shù)不多；第三類是臨時性質的師資，他們并不希望長期從事華文教育工作，只是把它作為未找到理想職業(yè)之前的一個過渡性職業(yè)。近年來各華校開始招收一部分應屆學生進行專門的培養(yǎng)，但是尚不能承擔教學工作。這種多來源、非專業(yè)的特點對師資培訓提出了明確的要求，即加強對漢語專業(yè)的基礎知識及切實可行的教學方法及教學技巧的傳授。
而美國的情況卻大不相同。筆者2002年受國務院僑辦委派赴美進行師資培訓，通過講學和參觀，對當?shù)氐娜A文教育情況有一些大致的了解。美國的中文學校大致有老僑民社團創(chuàng)辦的、臺灣移民創(chuàng)辦的和大陸新移民創(chuàng)辦的三種，師資大多由學歷層次較高者承擔。據全美中文學校聯(lián)合會的許笑濃女士2002年的統(tǒng)計，全美中文教師達7000人左右，其中具有碩士學歷者為多。這與臺灣移民和大陸新移民中科技人才居多有關。一般而言，高學歷者的理性思維較強，接受能力較強，因而師資培訓不能僅滿足于傳授基礎知識，還必須具有系統(tǒng)性、理論性。
再者，從華文教育的對象而言，不同地區(qū)的教育對象也對師資培訓提出了不同的教學要求。就菲律賓而言，學生都生活在菲語或英語的環(huán)境之中，很少有機會說漢語，即使有，也多是方言。因而如何調動學生學習漢語的積極性、創(chuàng)造練習漢語的語境就成了教師首要的任務。由于缺乏語境，學生對基本的漢語也缺乏語感，對漢語基礎知識知之甚少。因而，華文教師的漢語基礎知識及如何組織教學、活躍課堂、創(chuàng)造語言環(huán)境的教學技能就尤為重要。
在美國，和菲律賓一樣，華裔子弟也是中文學校的主要教學對象。這些孩子除了老僑民的后代外，大都具有良好的家庭語言環(huán)境，但是由于在西方文化氛圍中長大，他們思維活躍，對漢語興趣不大，因此，調動學生學習華文的積極性也是華文教師必須具備的教學能力。另外，隨著中國經濟的發(fā)展，中文學校近年來也招收了非華裔的成人學生，主要是中國孤兒的領養(yǎng)者、打算到中國經商者和對中國文化感興趣者。這就使中文學校涉足對外漢語教學領域，這種教學與以華裔青少年為對象的華文教育有較多差異。此外，中文課程也逐漸被美國政府所認可而納入正規(guī)學校課程。比如2003年中文被列入美國高中的“大學預修課目”選修課程(Advanced Placement)。這樣，主流社會對師資的需求大了，要求也高了，那些中文學校的師資若有意進入正規(guī)學校謀職，則需要相應的學位課程和教師資格。因而，在美國培訓教師的過程中，我們所感受到的是教師對系統(tǒng)化的理論知識的需求與具體的教學技能技巧的掌握兼而有之，在紐約、華盛頓、波士頓，教師對進入正規(guī)學校就職的愿望較為明確。這就對我們的師資培訓提出了學歷化的要求。
綜上所述，海外華文教育師資的地區(qū)差異是一種客觀存在。在規(guī)劃和實施華文教育師資培訓的過程中，對這一特點加以重視，將會避免師資培訓的盲目性和隨意性，做到有的放矢、注重成效。
二、海外華文教育師資培訓的基本原則
在華文教育師資培訓中，我們強調具體的地區(qū)特點并不意味著以特性沖淡共性。相反，在具體的培訓工作中，我們既要遵循普遍性的原則，又要根據培訓對象的具體情況進行有的放矢的針對性教學。如果我們將海外華文教育師資培訓視作一項具有系統(tǒng)性和科學性的長期工作，必須遵循以下四個基本原則。
第一，標準性與可操作性相結合的原則
雖然各國華文教育師資的具體情況不同，但是作為培訓者，必須清楚培訓的終目的，也就是一個合格的華文教師應該具有哪些基本條件。這也就是華文教育師資培訓中的標準性問題，這個標準應該是共同的。曾有研究者將一名合格的外語教師所應具備的基本條件歸納為這樣六條：⑴較為扎實的專業(yè)知識和專業(yè)技能；⑵教學組織能力和教育實施能力；⑶較高的人品修養(yǎng)和令人愉快的個人性格；⑷較為系統(tǒng)的現(xiàn)代漢語知識；⑸相當?shù)耐庹Z習得理論知識；⑹一定的外語教學法知識。除第三條是對教師具有的性格修養(yǎng)的要求外，另五條是對教師專業(yè)知識與專業(yè)技能、專業(yè)教學知識與教學能力的要求。這也就是說，這兩大方面的內容就應該構成華文教育師資培訓的基本內容。
這樣我們就勾勒出了師資培訓內容的基本框架，也就是說，我們有了一個可據此進行具體操作的科學標準。在此基礎上，在明確了具體的培訓對象后，培訓內容就應根據培訓對象具體化而具有可操作性。只有這樣，才能保證培訓過程順利有效地進行。具體說來，就是根據培訓對象的現(xiàn)有知識和素質，參照他們日后教學中所面對的教學任務及教學對象，制定切實可行的培訓計劃。對于那些尚不具備漢語專業(yè)知識及基本的教學能力的海外華文教師來說，開展華文教學所需的基本的語言知識及其教學技巧就成了重中之重；而對于那些受過良好的學校教育或者是師范教育出身的海外華文教師而言，如何更新和提高他們的專業(yè)知識儲備和教學能力顯然更具針對性。
第二，長遠規(guī)劃與近期目標相結合的原則
這一原則和前一條原則相輔相成。為了保證海外華文教育的質量，培訓必須高標準嚴要求，培養(yǎng)合格的師資。而就華文教師的工作實際而言，他們沒有時間也不可能在短時間里完成諸多課程的進修。因此，必須貫徹長遠規(guī)劃與短期目標相結合的原則。所謂長遠規(guī)劃，就是根據培訓者的具體情況，量體裁衣，制定一個長期的培訓計劃；而近期目標則是根據他們的能力和時間安排培訓課程，將長遠規(guī)劃細化，逐段完成全部的培訓過程。這樣，既能解華文教師的“燃眉之急”，又能從長計議，使華文教師通過培訓，完善自身的教學素質，成為合格的語言教師。
第三，語言教學與文化教學相結合的原則
語言與文化本來就密不可分。對海外華人來說，華文，不僅僅是一種語言，還是一種民族文化的載體，是民族文化的重要組成部分。華文教育除了向華裔子弟教授民族語言，更重要的是通過語言的學習傳授民族的優(yōu)秀文化，弘揚傳統(tǒng)美德，從而保持民族特性。因此，海外華文教師的文化知識修養(yǎng)就顯得尤其重要。在華文教育師資培訓中，必須堅持語言教學與文化教學相結合的原則。這種結合有兩個方面，一是揭示語言本身所含有的文化內涵，二是在教授語言的同時加強文化知識的傳授。這樣才能保證實現(xiàn)華文教育傳承弘揚中華文化的目的。
第四，傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代化教學手段相結合的原則
目前華文教育師資培訓所采取的培訓方式主要有面授和函授兩種，其中面授占絕大部分。面授有兩種，一種是在華文教師所在國進行，另一種是在中國境內進行。不管哪種，都有個特點，就是時間短促，課程多為講座形式，具有“短、平、快”特點，不能保證知識的完整性和系統(tǒng)性，經驗性的知識傳授較多，理論的深化較少。出現(xiàn)這種情況，當然與華文教師的自身特點有關。他們多為臨時的或兼職的，沒有很多時間來參加培訓。傳統(tǒng)的函授培訓方式受限就更多。網絡的出現(xiàn)給華文教育師資培訓帶來了新的契機。因此以網絡為載體的遠程師資培訓形式應該進入華文教育師資培訓的領域。把面授和遠程教學相結合，師資培訓應該更加便捷和經濟，克服面授的時間和地域局限，也更宜使培訓走向深入，保證培訓的連續(xù)性和長期性。
三、海外華文教育師資培訓的層級模式
基于對海外華文教育師資地區(qū)差異特點的認識，我們總結了師資培訓必須遵循的四個原則，在這個基礎上，我們提出海外華文教育師資培訓的層級模式。所謂層級，就是培訓具有由淺入深的梯度，而這種梯度又是互相銜接的，構成一個師資培訓系統(tǒng)。這種層級模式的提出，首先是基于對海外華文教育師資地區(qū)差異性的認同，而不是用來區(qū)別高下。這也是與華文教育蓬勃發(fā)展的勢頭相適應的。隨著我國社會經濟的迅猛發(fā)展、國際地位的極大提高，不僅華裔子弟學漢語的信心增強了，學習漢語的外國人也越來越多，華文教育面臨著大發(fā)展的挑戰(zhàn)與機遇。為了適應新的形勢，師資培訓的規(guī)劃必須高瞻遠矚，同時又要腳踏實地。因此，如何使培訓模式適應各種不同的需求就變得十分關鍵。而層級模式就是針對這種現(xiàn)狀提出的。其次，層級模式也是師資培訓發(fā)展到一定階段時必然產生的需求。在師資培訓的起步階段，對尚未進行過培訓的師資而言，任何內容都是有益的、可以接受的。但是，隨著他們接受培訓次數(shù)的增多，他們對培訓的內容就有了選擇、有了提高的需求。因此，師資培訓內容就面臨著更新。就以華東師大為例。2001年，我們培訓了首批菲律賓的華文教師，大部分教師是第來中國培訓。四年后，我們又培訓了一批菲律賓華教師資。調查顯示，的教師來中國接受過師資培訓，多的達三次以上，有的教師甚至是第二次來華東師大進修。這樣，千篇一律的語法知識、教育學心理學常識、漢語教學法等等內容就不再能讓他們滿足。如何使各期培訓內容互相銜接，使培訓更加深入、有效，就成了我們培訓方必須探討的首要問題。因此依據前文所述的培訓原則，我們設想，在對師資培訓標準性的認同基礎上，根據培訓對象的不同情況，將培訓分成不同的層級，以滿足不同的需求。
具體說來，層級模式主要是以下三方面的層級化：
1. 培訓目標的層級化。從海外各國華文教師的具體情況來看，培訓的要求各不相同。在具體的培訓過程中，自然要因人而異，但這也極易使培訓流于膚淺，缺乏深度。因此，根據我們在前面提出的師資培訓的標準性與可操作性相結合的原則，應從長遠著眼，制定各層級的培訓規(guī)劃。按培訓時間的長短和學位的有無，可以分短期培訓、長期培訓、學位培訓等。短期培訓是為了解決一些基本的知識和技能問題。如果有志于從事華文教育事業(yè)，就可以選擇長期培訓。考慮到華文教師可用于培訓的時間較少的特殊性，這種長期培訓可以是數(shù)次短期培訓的累積。這就要求我們對師資培訓的課程進行系統(tǒng)化的設置，保證各短期培訓課程的連續(xù)性和相關性，從而使教師得到長時期有效的培訓。學位培訓是后修得各種學位的進修。比如華東師范大學與美國賓夕法尼亞大學聯(lián)合舉辦的對外漢語教學專業(yè)碩士班就是這樣一種培訓形式。這種培訓方式比較適合對華文教師的學歷要求較高的國家或地區(qū)。
目前短期培訓是海外華文師資培訓較為常見的模式。由于國務院僑辦對華文教育師資培訓的重視和投入，接受過或數(shù)次培訓的華文教師數(shù)量飛速增長。因此，如何深化課程內容，使師資培訓從短期向長期過渡、從無學歷向有學歷過渡，建立師資培訓的層級模式，就是一個具有現(xiàn)實性的問題。
2. 培訓課程的層級化。與培訓目標的層級化相適應，培訓課程必須層級化。這樣做，既可以避免短期培訓課程的盲目性與隨意性，又可以將短期課程與長期進修的課程結合起來，在內容上互相銜接，由淺入深，將培訓課程系統(tǒng)化、科學化。
3. 培訓教材的層級化。規(guī)范化、科學化的師資培訓一定要有與之配套的教材體系。目前我們的華文教育師資培訓多為講座形式，由各主講教師根據一定的授課要求，更多地是結合自己的教學科研成果進行教學，隨意性較大。系統(tǒng)化的教材可以避免這種情況。與層級性課程相適應，教材也應該是分級的。比如教學法內容，可以有具體教學技能、技巧的內容，也可有教學法基本理論的內容，還可有教學法研究方面的內容，每一方面構成一個層級，由淺入深，既可適應不同水平培訓對象的需要，也可滿足同一培訓對象繼續(xù)學習的需要。
綜上所述，海外華文教育師資的培訓在海外華文教育中占據了十分重要的地位，其培訓模式依據各國各地區(qū)的華文教育及其師資特點的不同而有所不同。因而我們在師資培訓的具體過程中應該依據科學規(guī)范的培訓標準體系，建立有效的科學的培訓模式，從而造就大批高質量的海外華文教師，為華文教育的蓬勃發(fā)展提供優(yōu)秀的師資。