對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的高級(jí)階段，是指HSK考試達(dá)到六級(jí)(含六級(jí))以上，寫(xiě)作水平具有兩小時(shí)內(nèi)能寫(xiě)出700字以上命題作文的能力。本文主要探析目前華文教學(xué)高級(jí)階段寫(xiě)作中存在的一些問(wèn)題，拋磚引玉，以期尋求解決問(wèn)題的良策。
一、對(duì)寫(xiě)作課應(yīng)有的兩個(gè)基本共識(shí)
1、高級(jí)階段寫(xiě)作課的意義重大
高級(jí)階段是寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)階段。調(diào)查顯示，隨著漢語(yǔ)程度逐步提高，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的需求增加，寫(xiě)作教學(xué)的重要性突顯出來(lái)。寫(xiě)作課的重要意義在于高級(jí)階段寫(xiě)作課的課型特征比較符合高級(jí)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能較好地滿(mǎn)足高級(jí)階段教學(xué)的需求。首先，學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)一般要經(jīng)歷“詞→詞組→單句→復(fù)句→語(yǔ)段→語(yǔ)篇”這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。“詞→詞組→單句→復(fù)句”屬于初、中級(jí)教學(xué)階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而高級(jí)階段是“復(fù)句→語(yǔ)段→語(yǔ)篇”訓(xùn)練和應(yīng)用的階段。目前，前階段的問(wèn)題解決得較好，教學(xué)理論較成熟，教學(xué)方法多樣，學(xué)生學(xué)習(xí)效果好。而后者因缺乏相關(guān)理論的有效指導(dǎo)，沒(méi)有形成具體、有效、規(guī)范的訓(xùn)練手段，許多教學(xué)手段和方法還處于摸索中，阻滯了學(xué)生漢語(yǔ)水平向高層次推進(jìn)。其次，高級(jí)階段的學(xué)生已具有相當(dāng)程度的漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和文化知識(shí)，具備了一定的語(yǔ)言應(yīng)用能力，具備了“輸出”與“創(chuàng)造”的先決條件。寫(xiě)作課是“輸出性、創(chuàng)造型”的課程，它能真實(shí)地反映和檢驗(yàn)學(xué)生所學(xué)的詞匯、語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)水平，不但可以考察出學(xué)生漢語(yǔ)的綜合水平，而且在教學(xué)中容易及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題。
綜上，以高級(jí)階段學(xué)生為研究對(duì)象的寫(xiě)作課研究的意義和價(jià)值很大，高級(jí)階段寫(xiě)作課程的地位應(yīng)當(dāng)?shù)玫郊訌?qiáng)和提升，寫(xiě)作課應(yīng)該列為高級(jí)階段的重點(diǎn)課型而被重視起來(lái)。
2、用第二語(yǔ)言寫(xiě)作困難重重
用第二語(yǔ)言寫(xiě)作比母語(yǔ)寫(xiě)作更復(fù)雜。第二語(yǔ)言寫(xiě)作要求寫(xiě)作者不但要具備一定的目的語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)該按照目的語(yǔ)的思維方式和表達(dá)方法進(jìn)行寫(xiě)作，即要求掌握目的語(yǔ)的格式標(biāo)點(diǎn)、段落結(jié)構(gòu)、謀篇布局等寫(xiě)作知識(shí)和技巧。另外，寫(xiě)作能力與說(shuō)話(huà)能力不同，寫(xiě)作能力的個(gè)體差異比說(shuō)話(huà)能力的個(gè)體差異大得多，話(huà)語(yǔ)交際對(duì)識(shí)字與不識(shí)字的人來(lái)說(shuō)都可以順暢完成，但不識(shí)字的人是不能寫(xiě)作的。寫(xiě)作能力強(qiáng)的人可能說(shuō)話(huà)能力也強(qiáng)，但說(shuō)話(huà)能力的強(qiáng)弱未必與寫(xiě)作能力強(qiáng)弱有關(guān)。寫(xiě)作能力只有通過(guò)訓(xùn)練才能提高，因?yàn)椤皩?xiě)”與“說(shuō)”雖同屬語(yǔ)言的輸出形式，但“說(shuō)”是人類(lèi)的普遍行為，既可“習(xí)得”也可通過(guò)“學(xué)習(xí)”掌握，“寫(xiě)”則不然，它必須以文字形式表現(xiàn)，必須通過(guò)“學(xué)習(xí)”掌握。作為“寫(xiě)”的高級(jí)表現(xiàn)形式——寫(xiě)作，它是書(shū)面性質(zhì)的言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)，是寫(xiě)作者把要表達(dá)的思想內(nèi)容形之于詞、句、篇章的活動(dòng)。寫(xiě)作作品應(yīng)當(dāng)語(yǔ)言準(zhǔn)確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、觀點(diǎn)鮮明、信息集中。寫(xiě)出好的作品不但要有文字的書(shū)寫(xiě)能力，還要有安排文字“優(yōu)美化”的能力，是要通過(guò)“學(xué)習(xí)”才能實(shí)現(xiàn)的，絕非輕而易舉，一蹴而就。
此外，高級(jí)階段與初、中級(jí)階段相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好不但使其自身的漢語(yǔ)單項(xiàng)技能不平衡(通?！奥?tīng)、說(shuō)、讀”的能力普遍高于“寫(xiě)”的能力)，而且同級(jí)同班學(xué)生相互之間漢語(yǔ)水平的實(shí)際差距也拉大了。加上學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、寫(xiě)作興趣、第一語(yǔ)言寫(xiě)作能力、是否來(lái)自漢字圈國(guó)家乃至本人受教育程度等諸多因素的影響，高級(jí)階段寫(xiě)作教學(xué)的難度大大地增加了。無(wú)論多難，掌握漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”基本技能是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)直接、根本的教學(xué)目的，四項(xiàng)言語(yǔ)技能的均衡訓(xùn)練十分重要，學(xué)生因?qū)懽髂芰η啡倍蔀椤叭惩取?，不能算是合格的漢語(yǔ)人材。
二、目前寫(xiě)作課教學(xué)中存在的幾個(gè)主要問(wèn)題
1、學(xué)習(xí)者的信心不足問(wèn)題
將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的學(xué)生面臨漢語(yǔ)表達(dá)能力與漢語(yǔ)思維的雙重問(wèn)題，不但要解決詞匯不足、語(yǔ)法不熟、知識(shí)文化薄弱的問(wèn)題，還要解決因漢語(yǔ)思維習(xí)慣不同帶來(lái)的不同表達(dá)方式，需要重新學(xué)習(xí)掌握漢語(yǔ)的寫(xiě)作知識(shí)和技巧。一個(gè)母語(yǔ)寫(xiě)作能力很強(qiáng)的學(xué)生(甚至是作家)用漢語(yǔ)去寫(xiě)作，會(huì)因漢語(yǔ)詞匯量不夠或語(yǔ)法知識(shí)欠缺而有“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的感覺(jué)，或者寫(xiě)出來(lái)的東西讀起來(lái)令人感到不“地道”或格式“亂七八糟”。由此看來(lái)，是寫(xiě)作本身的困難性挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與積極性，產(chǎn)生畏難情緒，喪失了寫(xiě)作的信心，甚至知難而退，而不是學(xué)生不重視這門(mén)課，學(xué)習(xí)不積極，因此，教師應(yīng)如何引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去寫(xiě)是我們必須要解決的問(wèn)題。
2、學(xué)界對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的研究不夠
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)法方面的研究成果已不少，可研究的“不平衡性”明顯存在。即針對(duì)聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀方面的研究多，寫(xiě)作教學(xué)研究則明顯滯后。辛平通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析留學(xué)生的作文中出現(xiàn)的偏誤，考察留學(xué)生寫(xiě)作中的偏誤類(lèi)型及出現(xiàn)比例；吳平談了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)寫(xiě)作的學(xué)習(xí)策略；何立榮從篇章語(yǔ)言學(xué)的角度分析了漢語(yǔ)寫(xiě)作中的篇章失誤；王莉運(yùn)用話(huà)語(yǔ)銜接的知識(shí)分析了留學(xué)生話(huà)語(yǔ)不連貫的主要原因。雖然廖秋忠比較系統(tǒng)地羅列了漢語(yǔ)的篇章連接成份，張寶林對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)段組合方式進(jìn)行了考查，劉月華對(duì)敘述體連接問(wèn)題進(jìn)行了研究。但這些研究性論文的闡述大多集中在篇章、偏誤、學(xué)習(xí)策略等具體側(cè)面，缺乏對(duì)教學(xué)理論與方法的全方位探討。九十年代出版的兩本具有代表性的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法專(zhuān)著《對(duì)外漢語(yǔ)教材教法論》(趙賢洲、李衛(wèi)民)和《中高級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)論》(李揚(yáng))都沒(méi)有對(duì)寫(xiě)作教學(xué)法進(jìn)行系統(tǒng)的介紹和分析。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用何種理論？如何實(shí)施具體的教學(xué)步驟及實(shí)施效果如何？寫(xiě)作教學(xué)中如何綜合運(yùn)用漢語(yǔ)言語(yǔ)技能？如何安排課堂訓(xùn)練的時(shí)間和形式？選擇什么樣的范文？如何導(dǎo)向?qū)W生在課外擴(kuò)展和延伸？如何組織課堂活動(dòng)？如何處理學(xué)生寫(xiě)作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤？如何講評(píng)？如何講解才有別于一般的閱讀課、精讀課？選擇命題作文還是給定一個(gè)范圍更好？是嚴(yán)格糾錯(cuò)還是寬容對(duì)待以及如何使學(xué)生有讀者意識(shí)等問(wèn)題，都需要我們深入探討并回答。
3、寫(xiě)作教材的問(wèn)題
雖然近年對(duì)外漢語(yǔ)教材出版工作成績(jī)斐然，但寫(xiě)作教材缺乏的問(wèn)題還是比較突出，缺少不同理論支撐下的不同風(fēng)格的教材及教材缺乏特色和新意的現(xiàn)狀尚未改變，特別是中、高級(jí)階段“教材單一，教法單一”的局面一直沒(méi)有改變。
總體上看，初、中階段的教材編寫(xiě)、出版情況比高級(jí)階段好，但也屈指可數(shù)。喬惠芳、趙建華編寫(xiě)的《外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作指導(dǎo)》和祝秉耀編寫(xiě)的《留學(xué)生寫(xiě)作指導(dǎo)》都是通過(guò)對(duì)學(xué)生習(xí)作的改寫(xiě)、點(diǎn)評(píng)和語(yǔ)病的分析改正，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐，適宜供高年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作課課外學(xué)習(xí)、閱讀用。
羅青松編寫(xiě)的《漢語(yǔ)寫(xiě)作教程》是為具有中級(jí)漢語(yǔ)水平(2-3年級(jí)，起點(diǎn)為HSK3級(jí)至6級(jí))的外國(guó)人編寫(xiě)的教材，編寫(xiě)體例體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)主導(dǎo)思想和原則，有一定的特色，可惜缺少高級(jí)本。目前選用該教材的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)單位較多，甚至連高級(jí)階段的寫(xiě)作教學(xué)也“低就”而選用該教材。另一套分初、中、高三個(gè)級(jí)別，每個(gè)級(jí)別又分A、B、C三種課本共計(jì)九本書(shū)的《漢語(yǔ)寫(xiě)作教程》正在編寫(xiě)中。目前已經(jīng)出版的只有中級(jí)A種本(鹿士義、王潔編著)。該教材針對(duì)不斷擴(kuò)大和多元化的教學(xué)對(duì)象，注意體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”的原則，具有“通用性、組合型、滾動(dòng)式”的特點(diǎn)，給人耳目一新的感覺(jué)，但高級(jí)本尚未出版。高級(jí)階段使用的趙洪琴、呂文珍編寫(xiě)的《外貿(mào)寫(xiě)作》屬專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教材，不屬通用教材之列，使用范圍不廣，大多數(shù)院校并不設(shè)此課。
目前，高級(jí)階段對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)一本可以使用的教材是1994年北語(yǔ)出版社出版的由吳振邦、呂文珍編寫(xiě)的《漢語(yǔ)寫(xiě)作(供三年級(jí)用)》(與之配套的中級(jí)本是趙洪琴、付藝芳主編的《漢語(yǔ)寫(xiě)作(供二年級(jí)用)》)。該教材的基本體例是：
(一)文體說(shuō)明。(二)例文。每文有簡(jiǎn)析、釋詞、舉例和旁批。(三)文選。
如果照此施教其步驟為：
(1)解詞釋句、分析范文，供學(xué)生模仿。
(2)列出重點(diǎn)句式、詞匯，要求學(xué)生套用。
(3)學(xué)生按要求“照貓畫(huà)虎”地獨(dú)立完成某一體裁的寫(xiě)作任務(wù)。
(4)教師修改、講評(píng)。
顯然這與漢語(yǔ)精讀課或閱讀課教學(xué)有諸多相似之處，難以體現(xiàn)出寫(xiě)作課教學(xué)的特點(diǎn)，學(xué)生缺少如何成段組句方面的具體指導(dǎo)，缺乏語(yǔ)段訓(xùn)練的操作。另外，把漢語(yǔ)寫(xiě)作常識(shí)、修辭等基礎(chǔ)知識(shí)編成專(zhuān)門(mén)一章進(jìn)行介紹，難免顯得簡(jiǎn)單、粗略，教師很難與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地將其揉合到一起，學(xué)生難以在“學(xué)”的過(guò)程中領(lǐng)悟。
總之，目前正式出版的高級(jí)階段使用的寫(xiě)作通用教材，種類(lèi)極其有限，且不能推陳出新，教師幾乎沒(méi)有選擇教材的余地，這與其他課程的教材出版狀況反差很大，也說(shuō)明寫(xiě)作教學(xué)滯后。許多院校給高級(jí)階段的學(xué)生開(kāi)課卻選用中級(jí)教材且學(xué)生并無(wú)異議，說(shuō)明兩個(gè)問(wèn)題：
一是說(shuō)明了高級(jí)階段學(xué)生“寫(xiě)”的水平遠(yuǎn)低于他們的“聽(tīng)、說(shuō)、讀”的水平；二是說(shuō)明了高級(jí)階段的教材不好用，教師不愿選用。為了應(yīng)對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)情況，有些院校甚至讓教師有針對(duì)性地自行安排寫(xiě)作課的內(nèi)容，這種做法缺乏寫(xiě)作訓(xùn)練的系統(tǒng)性和全面性，增加了隨意性，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)總體設(shè)計(jì)的一個(gè)嚴(yán)重失誤。
呂必松先生曾指出“教什么和怎么教，是語(yǔ)言教學(xué)中兩個(gè)基本的問(wèn)題，教什么是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，怎么教是教學(xué)法的問(wèn)題，這兩個(gè)問(wèn)題都要體現(xiàn)在教材中”。教材對(duì)教學(xué)方法起著規(guī)定、指導(dǎo)作用，教法的優(yōu)劣直接影響課堂教學(xué)效果，沒(méi)有合適教材，難找合適教法，沒(méi)有合適教法，難保優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。
4、對(duì)寫(xiě)作的的測(cè)評(píng)問(wèn)題
目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中、高級(jí)階段所有課程的測(cè)評(píng)普遍存在“缺乏科學(xué)的定性定量標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)課型特征不足”的問(wèn)題，寫(xiě)作課測(cè)評(píng)更不例外。測(cè)評(píng)學(xué)生的寫(xiě)作成果是目前寫(xiě)作教學(xué)的重要步驟和主要工作，我們教學(xué)中常見(jiàn)的寫(xiě)作課的測(cè)試情形是：教師在黑板上給出一個(gè)或幾個(gè)作文題目，學(xué)生按照要求(體裁、字?jǐn)?shù)、時(shí)間等)完成上交，后由老師給出分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)。然而，作文的考試測(cè)評(píng)是個(gè)很大的難題，合理的測(cè)評(píng)需要具有科學(xué)的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)論是漢語(yǔ)母語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)還是對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)都沒(méi)有解決好這一問(wèn)題，在我國(guó)全國(guó)統(tǒng)一高考中出現(xiàn)的對(duì)作文滿(mǎn)分現(xiàn)象的爭(zhēng)議是好的佐證。不同老師對(duì)同一作文給出相差懸殊的分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生是有失公允的，出現(xiàn)這種情況的原因似乎是目前測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)存在的“主觀成份過(guò)多，客觀成份不足”缺陷造成的。
《高等漢語(yǔ)水平考試HSK(高等)》作文考試“五級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”中的的第四級(jí)標(biāo)準(zhǔn)(相當(dāng)于高級(jí)階段)的內(nèi)容是“內(nèi)容較充分，較有條理。語(yǔ)法結(jié)構(gòu)清楚，語(yǔ)言尚通順，能使用較復(fù)雜的句式清楚地表達(dá)思想。詞匯較豐富，使用正確，表達(dá)基本得體。有個(gè)別語(yǔ)法、詞語(yǔ)及漢字書(shū)寫(xiě)錯(cuò)誤，但不影響交際”。其中大量使用了 “較、尚、基本、個(gè)別”等表示不確定的界限模糊的詞匯，這些字眼很難使標(biāo)準(zhǔn)找到一個(gè)準(zhǔn)確的“度”，無(wú)疑會(huì)有很強(qiáng)的主觀隨意性，教師甚至可以將個(gè)人好惡摻進(jìn)去。同樣，羅青松參照權(quán)威的《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與等級(jí)大綱》在《對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究》書(shū)中列出了高級(jí)階段寫(xiě)作能力標(biāo)準(zhǔn)。像“兩學(xué)時(shí)內(nèi)完成800字以上”等“定量”標(biāo)準(zhǔn)很少，如“語(yǔ)句通順、說(shuō)理清楚、描寫(xiě)準(zhǔn)確、語(yǔ)言表達(dá)基本得體”等“定性”標(biāo)準(zhǔn)很多。一般來(lái)說(shuō)，定量標(biāo)準(zhǔn)的“客觀性”強(qiáng)一些，定性標(biāo)準(zhǔn)的“主觀性”多一些，客觀性差主觀性強(qiáng)被認(rèn)為是目前導(dǎo)致教學(xué)雙方對(duì)測(cè)評(píng)爭(zhēng)議的直接緣由。所以，在對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中，增加客觀性的評(píng)判成份，減少主觀性評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是許多研究者追求的目標(biāo)之一。
陳田順主編的《漢語(yǔ)寫(xiě)作課課程規(guī)范》中作文測(cè)試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)多且具體：(參見(jiàn)《對(duì)外漢語(yǔ)中高級(jí)階段課程規(guī)范》第92頁(yè))
90分以上的起始標(biāo)準(zhǔn)：
(1)符合文體，緊扣題目，中心思想突出。格式正確，標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用正確；
(2)少于5個(gè)明顯的語(yǔ)法錯(cuò)誤。
不及格的標(biāo)準(zhǔn)：
(1)跑題；
(2)字?jǐn)?shù)比要求的少1／3及以上；
(3)40%(含)以上的語(yǔ)句不通。
其他方面扣分標(biāo)準(zhǔn)：
(1)兩個(gè)錯(cuò)別字扣1分(重復(fù)的不計(jì))；
(2)較嚴(yán)重的語(yǔ)法錯(cuò)誤，如句子表達(dá)不清、基礎(chǔ)語(yǔ)法和常用詞語(yǔ)運(yùn)用的錯(cuò)誤等，每處扣2分；
(3)一般錯(cuò)誤，每處扣1分。
上述標(biāo)準(zhǔn)操作起來(lái)看似方便許多，但未必是靈丹妙藥。經(jīng)過(guò)教師千辛萬(wàn)苦的計(jì)算，一篇作文如果嚴(yán)格按此標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判，后能得幾分不說(shuō)，相信學(xué)生看到自己的寫(xiě)作成績(jī)之后，寫(xiě)作的興趣會(huì)消失殆盡。為解決作文測(cè)評(píng)的主觀隨意性問(wèn)題，有研究者寄希望于增加客觀評(píng)價(jià)手段來(lái)解決問(wèn)題，將作文測(cè)評(píng)的研究目光放在了當(dāng)前測(cè)試的主流模式——標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試(Standardized test)上。然而，已經(jīng)研究多年的標(biāo)準(zhǔn)化程度非常高的HSK考試在試卷設(shè)計(jì)、命題技巧、考試效度信度、施測(cè)程序等方面尚且存在諸多爭(zhēng)議，對(duì)作文進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)則更難，作文的特點(diǎn)決定了將標(biāo)準(zhǔn)全部客觀化幾乎是不可能的。
三、余論
華文教學(xué)寫(xiě)作課的教學(xué)主體是海外華人、華僑學(xué)生，多數(shù)學(xué)生在家中對(duì)漢語(yǔ)及中華文化耳濡目染，或多或少的了解一些，他們對(duì)寫(xiě)作的要求更積極。既然寫(xiě)作教學(xué)如此重要，學(xué)習(xí)和教學(xué)的難度又如此大，目前的研究現(xiàn)狀又如此不理想，試著借鑒一種成熟有效的外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方法有可能是一條捷徑。(北京華文學(xué)院/張樹(shù)權(quán))
一、對(duì)寫(xiě)作課應(yīng)有的兩個(gè)基本共識(shí)
1、高級(jí)階段寫(xiě)作課的意義重大
高級(jí)階段是寫(xiě)作教學(xué)的重點(diǎn)階段。調(diào)查顯示，隨著漢語(yǔ)程度逐步提高，學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的需求增加，寫(xiě)作教學(xué)的重要性突顯出來(lái)。寫(xiě)作課的重要意義在于高級(jí)階段寫(xiě)作課的課型特征比較符合高級(jí)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能較好地滿(mǎn)足高級(jí)階段教學(xué)的需求。首先，學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)一般要經(jīng)歷“詞→詞組→單句→復(fù)句→語(yǔ)段→語(yǔ)篇”這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過(guò)程。“詞→詞組→單句→復(fù)句”屬于初、中級(jí)教學(xué)階段學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而高級(jí)階段是“復(fù)句→語(yǔ)段→語(yǔ)篇”訓(xùn)練和應(yīng)用的階段。目前，前階段的問(wèn)題解決得較好，教學(xué)理論較成熟，教學(xué)方法多樣，學(xué)生學(xué)習(xí)效果好。而后者因缺乏相關(guān)理論的有效指導(dǎo)，沒(méi)有形成具體、有效、規(guī)范的訓(xùn)練手段，許多教學(xué)手段和方法還處于摸索中，阻滯了學(xué)生漢語(yǔ)水平向高層次推進(jìn)。其次，高級(jí)階段的學(xué)生已具有相當(dāng)程度的漢語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和文化知識(shí)，具備了一定的語(yǔ)言應(yīng)用能力，具備了“輸出”與“創(chuàng)造”的先決條件。寫(xiě)作課是“輸出性、創(chuàng)造型”的課程，它能真實(shí)地反映和檢驗(yàn)學(xué)生所學(xué)的詞匯、語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)水平，不但可以考察出學(xué)生漢語(yǔ)的綜合水平，而且在教學(xué)中容易及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題。
綜上，以高級(jí)階段學(xué)生為研究對(duì)象的寫(xiě)作課研究的意義和價(jià)值很大，高級(jí)階段寫(xiě)作課程的地位應(yīng)當(dāng)?shù)玫郊訌?qiáng)和提升，寫(xiě)作課應(yīng)該列為高級(jí)階段的重點(diǎn)課型而被重視起來(lái)。
2、用第二語(yǔ)言寫(xiě)作困難重重
用第二語(yǔ)言寫(xiě)作比母語(yǔ)寫(xiě)作更復(fù)雜。第二語(yǔ)言寫(xiě)作要求寫(xiě)作者不但要具備一定的目的語(yǔ)的詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)，還應(yīng)該按照目的語(yǔ)的思維方式和表達(dá)方法進(jìn)行寫(xiě)作，即要求掌握目的語(yǔ)的格式標(biāo)點(diǎn)、段落結(jié)構(gòu)、謀篇布局等寫(xiě)作知識(shí)和技巧。另外，寫(xiě)作能力與說(shuō)話(huà)能力不同，寫(xiě)作能力的個(gè)體差異比說(shuō)話(huà)能力的個(gè)體差異大得多，話(huà)語(yǔ)交際對(duì)識(shí)字與不識(shí)字的人來(lái)說(shuō)都可以順暢完成，但不識(shí)字的人是不能寫(xiě)作的。寫(xiě)作能力強(qiáng)的人可能說(shuō)話(huà)能力也強(qiáng)，但說(shuō)話(huà)能力的強(qiáng)弱未必與寫(xiě)作能力強(qiáng)弱有關(guān)。寫(xiě)作能力只有通過(guò)訓(xùn)練才能提高，因?yàn)椤皩?xiě)”與“說(shuō)”雖同屬語(yǔ)言的輸出形式，但“說(shuō)”是人類(lèi)的普遍行為，既可“習(xí)得”也可通過(guò)“學(xué)習(xí)”掌握，“寫(xiě)”則不然，它必須以文字形式表現(xiàn)，必須通過(guò)“學(xué)習(xí)”掌握。作為“寫(xiě)”的高級(jí)表現(xiàn)形式——寫(xiě)作，它是書(shū)面性質(zhì)的言語(yǔ)表達(dá)活動(dòng)，是寫(xiě)作者把要表達(dá)的思想內(nèi)容形之于詞、句、篇章的活動(dòng)。寫(xiě)作作品應(yīng)當(dāng)語(yǔ)言準(zhǔn)確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、觀點(diǎn)鮮明、信息集中。寫(xiě)出好的作品不但要有文字的書(shū)寫(xiě)能力，還要有安排文字“優(yōu)美化”的能力，是要通過(guò)“學(xué)習(xí)”才能實(shí)現(xiàn)的，絕非輕而易舉，一蹴而就。
此外，高級(jí)階段與初、中級(jí)階段相比，學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好不但使其自身的漢語(yǔ)單項(xiàng)技能不平衡(通?！奥?tīng)、說(shuō)、讀”的能力普遍高于“寫(xiě)”的能力)，而且同級(jí)同班學(xué)生相互之間漢語(yǔ)水平的實(shí)際差距也拉大了。加上學(xué)生的學(xué)習(xí)目的、寫(xiě)作興趣、第一語(yǔ)言寫(xiě)作能力、是否來(lái)自漢字圈國(guó)家乃至本人受教育程度等諸多因素的影響，高級(jí)階段寫(xiě)作教學(xué)的難度大大地增加了。無(wú)論多難，掌握漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”基本技能是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)直接、根本的教學(xué)目的，四項(xiàng)言語(yǔ)技能的均衡訓(xùn)練十分重要，學(xué)生因?qū)懽髂芰η啡倍蔀椤叭惩取?，不能算是合格的漢語(yǔ)人材。
二、目前寫(xiě)作課教學(xué)中存在的幾個(gè)主要問(wèn)題
1、學(xué)習(xí)者的信心不足問(wèn)題
將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的學(xué)生面臨漢語(yǔ)表達(dá)能力與漢語(yǔ)思維的雙重問(wèn)題，不但要解決詞匯不足、語(yǔ)法不熟、知識(shí)文化薄弱的問(wèn)題，還要解決因漢語(yǔ)思維習(xí)慣不同帶來(lái)的不同表達(dá)方式，需要重新學(xué)習(xí)掌握漢語(yǔ)的寫(xiě)作知識(shí)和技巧。一個(gè)母語(yǔ)寫(xiě)作能力很強(qiáng)的學(xué)生(甚至是作家)用漢語(yǔ)去寫(xiě)作，會(huì)因漢語(yǔ)詞匯量不夠或語(yǔ)法知識(shí)欠缺而有“茶壺里煮餃子——有貨倒不出”的感覺(jué)，或者寫(xiě)出來(lái)的東西讀起來(lái)令人感到不“地道”或格式“亂七八糟”。由此看來(lái)，是寫(xiě)作本身的困難性挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情與積極性，產(chǎn)生畏難情緒，喪失了寫(xiě)作的信心，甚至知難而退，而不是學(xué)生不重視這門(mén)課，學(xué)習(xí)不積極，因此，教師應(yīng)如何引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生去寫(xiě)是我們必須要解決的問(wèn)題。
2、學(xué)界對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的研究不夠
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在教學(xué)法方面的研究成果已不少，可研究的“不平衡性”明顯存在。即針對(duì)聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀方面的研究多，寫(xiě)作教學(xué)研究則明顯滯后。辛平通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析留學(xué)生的作文中出現(xiàn)的偏誤，考察留學(xué)生寫(xiě)作中的偏誤類(lèi)型及出現(xiàn)比例；吳平談了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)寫(xiě)作的學(xué)習(xí)策略；何立榮從篇章語(yǔ)言學(xué)的角度分析了漢語(yǔ)寫(xiě)作中的篇章失誤；王莉運(yùn)用話(huà)語(yǔ)銜接的知識(shí)分析了留學(xué)生話(huà)語(yǔ)不連貫的主要原因。雖然廖秋忠比較系統(tǒng)地羅列了漢語(yǔ)的篇章連接成份，張寶林對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)段組合方式進(jìn)行了考查，劉月華對(duì)敘述體連接問(wèn)題進(jìn)行了研究。但這些研究性論文的闡述大多集中在篇章、偏誤、學(xué)習(xí)策略等具體側(cè)面，缺乏對(duì)教學(xué)理論與方法的全方位探討。九十年代出版的兩本具有代表性的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法專(zhuān)著《對(duì)外漢語(yǔ)教材教法論》(趙賢洲、李衛(wèi)民)和《中高級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)論》(李揚(yáng))都沒(méi)有對(duì)寫(xiě)作教學(xué)法進(jìn)行系統(tǒng)的介紹和分析。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)運(yùn)用何種理論？如何實(shí)施具體的教學(xué)步驟及實(shí)施效果如何？寫(xiě)作教學(xué)中如何綜合運(yùn)用漢語(yǔ)言語(yǔ)技能？如何安排課堂訓(xùn)練的時(shí)間和形式？選擇什么樣的范文？如何導(dǎo)向?qū)W生在課外擴(kuò)展和延伸？如何組織課堂活動(dòng)？如何處理學(xué)生寫(xiě)作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤？如何講評(píng)？如何講解才有別于一般的閱讀課、精讀課？選擇命題作文還是給定一個(gè)范圍更好？是嚴(yán)格糾錯(cuò)還是寬容對(duì)待以及如何使學(xué)生有讀者意識(shí)等問(wèn)題，都需要我們深入探討并回答。
3、寫(xiě)作教材的問(wèn)題
雖然近年對(duì)外漢語(yǔ)教材出版工作成績(jī)斐然，但寫(xiě)作教材缺乏的問(wèn)題還是比較突出，缺少不同理論支撐下的不同風(fēng)格的教材及教材缺乏特色和新意的現(xiàn)狀尚未改變，特別是中、高級(jí)階段“教材單一，教法單一”的局面一直沒(méi)有改變。
總體上看，初、中階段的教材編寫(xiě)、出版情況比高級(jí)階段好，但也屈指可數(shù)。喬惠芳、趙建華編寫(xiě)的《外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作指導(dǎo)》和祝秉耀編寫(xiě)的《留學(xué)生寫(xiě)作指導(dǎo)》都是通過(guò)對(duì)學(xué)生習(xí)作的改寫(xiě)、點(diǎn)評(píng)和語(yǔ)病的分析改正，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)作實(shí)踐，適宜供高年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作課課外學(xué)習(xí)、閱讀用。
羅青松編寫(xiě)的《漢語(yǔ)寫(xiě)作教程》是為具有中級(jí)漢語(yǔ)水平(2-3年級(jí)，起點(diǎn)為HSK3級(jí)至6級(jí))的外國(guó)人編寫(xiě)的教材，編寫(xiě)體例體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)主導(dǎo)思想和原則，有一定的特色，可惜缺少高級(jí)本。目前選用該教材的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)單位較多，甚至連高級(jí)階段的寫(xiě)作教學(xué)也“低就”而選用該教材。另一套分初、中、高三個(gè)級(jí)別，每個(gè)級(jí)別又分A、B、C三種課本共計(jì)九本書(shū)的《漢語(yǔ)寫(xiě)作教程》正在編寫(xiě)中。目前已經(jīng)出版的只有中級(jí)A種本(鹿士義、王潔編著)。該教材針對(duì)不斷擴(kuò)大和多元化的教學(xué)對(duì)象，注意體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”的原則，具有“通用性、組合型、滾動(dòng)式”的特點(diǎn)，給人耳目一新的感覺(jué)，但高級(jí)本尚未出版。高級(jí)階段使用的趙洪琴、呂文珍編寫(xiě)的《外貿(mào)寫(xiě)作》屬專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作教材，不屬通用教材之列，使用范圍不廣，大多數(shù)院校并不設(shè)此課。
目前，高級(jí)階段對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)一本可以使用的教材是1994年北語(yǔ)出版社出版的由吳振邦、呂文珍編寫(xiě)的《漢語(yǔ)寫(xiě)作(供三年級(jí)用)》(與之配套的中級(jí)本是趙洪琴、付藝芳主編的《漢語(yǔ)寫(xiě)作(供二年級(jí)用)》)。該教材的基本體例是：
(一)文體說(shuō)明。(二)例文。每文有簡(jiǎn)析、釋詞、舉例和旁批。(三)文選。
如果照此施教其步驟為：
(1)解詞釋句、分析范文，供學(xué)生模仿。
(2)列出重點(diǎn)句式、詞匯，要求學(xué)生套用。
(3)學(xué)生按要求“照貓畫(huà)虎”地獨(dú)立完成某一體裁的寫(xiě)作任務(wù)。
(4)教師修改、講評(píng)。
顯然這與漢語(yǔ)精讀課或閱讀課教學(xué)有諸多相似之處，難以體現(xiàn)出寫(xiě)作課教學(xué)的特點(diǎn)，學(xué)生缺少如何成段組句方面的具體指導(dǎo)，缺乏語(yǔ)段訓(xùn)練的操作。另外，把漢語(yǔ)寫(xiě)作常識(shí)、修辭等基礎(chǔ)知識(shí)編成專(zhuān)門(mén)一章進(jìn)行介紹，難免顯得簡(jiǎn)單、粗略，教師很難與教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地將其揉合到一起，學(xué)生難以在“學(xué)”的過(guò)程中領(lǐng)悟。
總之，目前正式出版的高級(jí)階段使用的寫(xiě)作通用教材，種類(lèi)極其有限，且不能推陳出新，教師幾乎沒(méi)有選擇教材的余地，這與其他課程的教材出版狀況反差很大，也說(shuō)明寫(xiě)作教學(xué)滯后。許多院校給高級(jí)階段的學(xué)生開(kāi)課卻選用中級(jí)教材且學(xué)生并無(wú)異議，說(shuō)明兩個(gè)問(wèn)題：
一是說(shuō)明了高級(jí)階段學(xué)生“寫(xiě)”的水平遠(yuǎn)低于他們的“聽(tīng)、說(shuō)、讀”的水平；二是說(shuō)明了高級(jí)階段的教材不好用，教師不愿選用。為了應(yīng)對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)情況，有些院校甚至讓教師有針對(duì)性地自行安排寫(xiě)作課的內(nèi)容，這種做法缺乏寫(xiě)作訓(xùn)練的系統(tǒng)性和全面性，增加了隨意性，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)總體設(shè)計(jì)的一個(gè)嚴(yán)重失誤。
呂必松先生曾指出“教什么和怎么教，是語(yǔ)言教學(xué)中兩個(gè)基本的問(wèn)題，教什么是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，怎么教是教學(xué)法的問(wèn)題，這兩個(gè)問(wèn)題都要體現(xiàn)在教材中”。教材對(duì)教學(xué)方法起著規(guī)定、指導(dǎo)作用，教法的優(yōu)劣直接影響課堂教學(xué)效果，沒(méi)有合適教材，難找合適教法，沒(méi)有合適教法，難保優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。
4、對(duì)寫(xiě)作的的測(cè)評(píng)問(wèn)題
目前對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中、高級(jí)階段所有課程的測(cè)評(píng)普遍存在“缺乏科學(xué)的定性定量標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)課型特征不足”的問(wèn)題，寫(xiě)作課測(cè)評(píng)更不例外。測(cè)評(píng)學(xué)生的寫(xiě)作成果是目前寫(xiě)作教學(xué)的重要步驟和主要工作，我們教學(xué)中常見(jiàn)的寫(xiě)作課的測(cè)試情形是：教師在黑板上給出一個(gè)或幾個(gè)作文題目，學(xué)生按照要求(體裁、字?jǐn)?shù)、時(shí)間等)完成上交，后由老師給出分?jǐn)?shù)和評(píng)語(yǔ)。然而，作文的考試測(cè)評(píng)是個(gè)很大的難題，合理的測(cè)評(píng)需要具有科學(xué)的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)論是漢語(yǔ)母語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)還是對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)都沒(méi)有解決好這一問(wèn)題，在我國(guó)全國(guó)統(tǒng)一高考中出現(xiàn)的對(duì)作文滿(mǎn)分現(xiàn)象的爭(zhēng)議是好的佐證。不同老師對(duì)同一作文給出相差懸殊的分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)生是有失公允的，出現(xiàn)這種情況的原因似乎是目前測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)存在的“主觀成份過(guò)多，客觀成份不足”缺陷造成的。
《高等漢語(yǔ)水平考試HSK(高等)》作文考試“五級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”中的的第四級(jí)標(biāo)準(zhǔn)(相當(dāng)于高級(jí)階段)的內(nèi)容是“內(nèi)容較充分，較有條理。語(yǔ)法結(jié)構(gòu)清楚，語(yǔ)言尚通順，能使用較復(fù)雜的句式清楚地表達(dá)思想。詞匯較豐富，使用正確，表達(dá)基本得體。有個(gè)別語(yǔ)法、詞語(yǔ)及漢字書(shū)寫(xiě)錯(cuò)誤，但不影響交際”。其中大量使用了 “較、尚、基本、個(gè)別”等表示不確定的界限模糊的詞匯，這些字眼很難使標(biāo)準(zhǔn)找到一個(gè)準(zhǔn)確的“度”，無(wú)疑會(huì)有很強(qiáng)的主觀隨意性，教師甚至可以將個(gè)人好惡摻進(jìn)去。同樣，羅青松參照權(quán)威的《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)與等級(jí)大綱》在《對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究》書(shū)中列出了高級(jí)階段寫(xiě)作能力標(biāo)準(zhǔn)。像“兩學(xué)時(shí)內(nèi)完成800字以上”等“定量”標(biāo)準(zhǔn)很少，如“語(yǔ)句通順、說(shuō)理清楚、描寫(xiě)準(zhǔn)確、語(yǔ)言表達(dá)基本得體”等“定性”標(biāo)準(zhǔn)很多。一般來(lái)說(shuō)，定量標(biāo)準(zhǔn)的“客觀性”強(qiáng)一些，定性標(biāo)準(zhǔn)的“主觀性”多一些，客觀性差主觀性強(qiáng)被認(rèn)為是目前導(dǎo)致教學(xué)雙方對(duì)測(cè)評(píng)爭(zhēng)議的直接緣由。所以，在對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中，增加客觀性的評(píng)判成份，減少主觀性評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是許多研究者追求的目標(biāo)之一。
陳田順主編的《漢語(yǔ)寫(xiě)作課課程規(guī)范》中作文測(cè)試的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的客觀標(biāo)準(zhǔn)多且具體：(參見(jiàn)《對(duì)外漢語(yǔ)中高級(jí)階段課程規(guī)范》第92頁(yè))
90分以上的起始標(biāo)準(zhǔn)：
(1)符合文體，緊扣題目，中心思想突出。格式正確，標(biāo)點(diǎn)運(yùn)用正確；
(2)少于5個(gè)明顯的語(yǔ)法錯(cuò)誤。
不及格的標(biāo)準(zhǔn)：
(1)跑題；
(2)字?jǐn)?shù)比要求的少1／3及以上；
(3)40%(含)以上的語(yǔ)句不通。
其他方面扣分標(biāo)準(zhǔn)：
(1)兩個(gè)錯(cuò)別字扣1分(重復(fù)的不計(jì))；
(2)較嚴(yán)重的語(yǔ)法錯(cuò)誤，如句子表達(dá)不清、基礎(chǔ)語(yǔ)法和常用詞語(yǔ)運(yùn)用的錯(cuò)誤等，每處扣2分；
(3)一般錯(cuò)誤，每處扣1分。
上述標(biāo)準(zhǔn)操作起來(lái)看似方便許多，但未必是靈丹妙藥。經(jīng)過(guò)教師千辛萬(wàn)苦的計(jì)算，一篇作文如果嚴(yán)格按此標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判，后能得幾分不說(shuō)，相信學(xué)生看到自己的寫(xiě)作成績(jī)之后，寫(xiě)作的興趣會(huì)消失殆盡。為解決作文測(cè)評(píng)的主觀隨意性問(wèn)題，有研究者寄希望于增加客觀評(píng)價(jià)手段來(lái)解決問(wèn)題，將作文測(cè)評(píng)的研究目光放在了當(dāng)前測(cè)試的主流模式——標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試(Standardized test)上。然而，已經(jīng)研究多年的標(biāo)準(zhǔn)化程度非常高的HSK考試在試卷設(shè)計(jì)、命題技巧、考試效度信度、施測(cè)程序等方面尚且存在諸多爭(zhēng)議，對(duì)作文進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)則更難，作文的特點(diǎn)決定了將標(biāo)準(zhǔn)全部客觀化幾乎是不可能的。
三、余論
華文教學(xué)寫(xiě)作課的教學(xué)主體是海外華人、華僑學(xué)生，多數(shù)學(xué)生在家中對(duì)漢語(yǔ)及中華文化耳濡目染，或多或少的了解一些，他們對(duì)寫(xiě)作的要求更積極。既然寫(xiě)作教學(xué)如此重要，學(xué)習(xí)和教學(xué)的難度又如此大，目前的研究現(xiàn)狀又如此不理想，試著借鑒一種成熟有效的外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方法有可能是一條捷徑。(北京華文學(xué)院/張樹(shù)權(quán))