4月16日至17日，“第二屆教師資格制度國際學術研討會”在北京師范大學召開。來自中、英、美、澳、德、日、韓等國家和中國香港、澳門、臺灣等地區(qū)的教育官員、專家學者110余人參加會議，共同關注教師教育教學能力標準與培養(yǎng)——
專家說
俞啟定（教育部教師資格認定指導中心常務副主任、北京師范大學繼續(xù)教育與教師培訓學院副院長）：
從能力測試向教師資格考試過渡
“有教育教學能力”是教師資格的法定條件?，F(xiàn)行教師資格教育教學能力考察具有明顯的局限性及地方實施的不平衡性，影響教師資格認定質(zhì)量和水平。制定國家教師資格教育教學能力測試標準及相應的制度措施，是改進和完善教師資格制度的重要舉措。
測試標準的定位應是能全面、準確地考察是否具備承擔教育教學所必須的基本素質(zhì)和能力。國家教師資格教育教學能力測試的實施可以逐步遞進：完成基本建設后進行試點；改進有關標準和測試辦法，正式形成國家教師資格教育教學能力測試制度；待實施條件基本成熟后，即刻轉(zhuǎn)化為國家教師資格考試，從而真正體現(xiàn)教師職業(yè)準入的開放、公正和公平性。
陳向明（北京大學教授、基礎教育與教師教育研究中心主任、教育部教師教育課程資源專家委員會委員）：
教師資格制度是一把“雙刃劍”
完善教師資格制度是教師專業(yè)化的一個重要舉措。但是，如果資格制度的制定和實施不恰當，則可能與教師專業(yè)化一樣成為一把“雙刃劍”：既可能提高教師的社會地位、經(jīng)濟地位和專業(yè)底線的要求，也可能使教師的教育教學走向機械化、標準化，進而“去技能化”。當然，為了更加有效地選拔和培養(yǎng)教師，提高教師的教育教學水平，教師資格制度是必不可少的。
王炳照（北京師范大學教授）：
制定教育教學能力標準要三統(tǒng)一
制定教育教學能力標準是推行教師資格制度的重要、關鍵的內(nèi)容。然而，制定科學的、行之有效的教育教學能力標準又是極端困難的。教師的教育教學能力標準應當成為鼓勵、激發(fā)、促進教師提高教育教學能力，提高教育教學質(zhì)量和效果的指路燈和方向盤，而不能成為束縛、約束，限制教師積極主動精神和探索、創(chuàng)新努力的“緊箍咒”和“滅火器”。這就需要充分論證，靜心設計，廣泛調(diào)研，反復實驗，逐步完善，謹慎推行。為此，制定教師的教育教學能力標準要注意三統(tǒng)一：
第一，教師的教育教學能力標準應當反映規(guī)范性和多樣性、原則性與靈活性的統(tǒng)一。
第二，教師的教育教學能力標準應當體現(xiàn)標準化和個性化的統(tǒng)一。因此，教師的教育教學能力標準既要有助于原則上的標準化，又要充分顯示個性化。
第三，教師的教育教學能力標準應當堅持國際化與民族化的統(tǒng)一。
官員說
管培俊（教育部師范教育司司長）：
強化教師資格制度的能力導向
教師職業(yè)具有自己獨特的要求，需要進行專業(yè)培訓。教師是復合型專業(yè)人才，應該具有“為人師表的道德品質(zhì)、先進的教育理念、堅實的文化和學科知識基礎、全面的專業(yè)技能、特殊的專業(yè)責任”。
教育教學能力是教師專業(yè)化的本質(zhì)要求，是其履行教育教學職責的能力，是教師資格認定的關鍵內(nèi)容，應強化教師資格制度中的能力導向。教育教學能力具有特殊性、針對性、學科性、層次性、發(fā)展性等特性。
教師資格是一種專業(yè)化的職業(yè)資格，必須有嚴格的標準和認定制度。目前的教師資格標準是一個基本標準，將逐步提出發(fā)展性教師資格標準；是一個上位標準，將逐步制定學科交換式專業(yè)標準；是一個現(xiàn)實標準，將逐步提高對教師素質(zhì)和教育教學能力的要求；還是一個統(tǒng)一的標準，將實行分區(qū)規(guī)劃、分類指導、分步推進、逐步完成。
當前，我國教師教育教學的考察標準存在參差不齊現(xiàn)象、教師資格認定權(quán)限重心過低，以及教師資格認定的發(fā)展性功能不足等幾大難點和問題。針對這些問題，在今后的改進中將需要研究一些問題，這些問題包括：是否需要提升學歷標準；如何實行嚴格的教育教學能力考查，制定教育教學能力標準；設立教師資格必修課程；適當調(diào)整認證權(quán)限；建立教師定期認證制度，將教師師德表現(xiàn)、業(yè)務考核和培訓進修學分作為定期認證的基本依據(jù)；如何進一步完善教師資格的分類，區(qū)分不同學科、不同級別、不同類別的教師。
教師資格制度中的教育教學能力培訓有三個關鍵環(huán)節(jié)：一是實行教師教育資格的資質(zhì)認定工作；二是加強教育實踐環(huán)節(jié)，建設師范生教育教學實踐基地；三是建立教師終身學校機制。
實踐者說
樓世洲（浙江師范大學研究生院常務副院長、浙江省高校師資培訓中心常務副主任）：
建立教育實習實施與評鑒體系
我國教師資格證書制度的正式實施，是教師教育由量的發(fā)展向質(zhì)的提高、轉(zhuǎn)變的重要標志，也是教師教育體系進一步走向開放的重要前提。目前，我國的教師培養(yǎng)已從封閉走向開放，師范與非師范的界限正在淡化。由于師范教育類專業(yè)的培訓，目標就是教師，學生學習期間除了學習與教師職業(yè)有關的所有課程外，還必須經(jīng)歷檢驗其教育教學能力的教育實習等。因此，一般來說，師范教育類專業(yè)畢業(yè)生在申請認定與其學歷一致的教師資格時，不必參加教育教學基本素質(zhì)和能力的考察，也不必補學教育學、心理學。但是，由于我國辦學模式的多樣性，我國舉辦教師教育的機構(gòu)有普通師范院校、綜合性大學、教育學院、高等職業(yè)院校，還有的是以電大、夜大、函授、高等教育自學考試等形式進行教學，所以并非所有的師范教育類畢業(yè)生都參加過教育實習。因此，在教師資格制度的實施中應該加入教育實習的環(huán)節(jié)。
為了適應開放和一體化的教師教育體系，使教育實習具有一定的普遍性，建議在教師資格制度中建立師范生和非師范生均適用的開放式教育實習質(zhì)量評鑒標準。
教師資格制度中進行教育實習評鑒的對象可以包括兩個方面：一是對師范生的教育實習質(zhì)量的認可；二是對志愿當教師的非師范院校的教育實習質(zhì)量的認可。
建議建立一個由教師培訓機構(gòu)、實習學校和教師資格認證機構(gòu)組成的教育實習實施和評鑒的體系。
教育實習不太可能用紙筆測驗的方式進行，在教育實習的進程中，學生、教師會發(fā)生多方面的變化發(fā)展。建立一個實習檔案袋，通過檔案袋進行評價是一種能夠比較全面反映學生和教師在實習期間變化發(fā)展的評價工具與方式。
鐘海青（廣西師范學院教授、黨委書記）：
“廣西標準”的四點探討
基于少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平相對落后的顯示，廣西在制定和實施區(qū)域性特點的教師入職標準方面作了具有積極意義的探索。主要包括：1.打通專業(yè)與非專業(yè)界限，統(tǒng)一中小學教師入職的門檻，即要求申請教師資格的非師范專業(yè)學生在教育基本素質(zhì)方面不低于師范專業(yè)學生，以體現(xiàn)資格考試的公正性。2.編寫通用的教師資格培訓教材，即本套教材同時作為教師資格培訓教材和師范專業(yè)教育類課程教材。3.增加《學科教學論》為申請教師資格的非師范專業(yè)畢業(yè)生的培訓科目和考試科目；延長各科目的培訓時間，培訓總課時不少于師范專業(yè)學生學習教育類課程的課時。4.強化教育實踐環(huán)節(jié)，指定學校作為實習學校以加強實習的指導，要求資格考試筆試合格的人員必須具有實習經(jīng)歷并考核合格，才能獲得證書。
石美珊（重慶師范大學教授）：
研發(fā)中職教師能力標準
我國中職學校教師的準入資格，就目前為止，只有兩個硬性指標，即大學本科畢業(yè)證書和教師資格證書。這不完全符合中職教師工作所固有的特性，加之獲得教師資格證書的筆試亦重在理論和筆試，致使中職教師隊伍的質(zhì)量、特點從來源上就沒有保障，先天不足。形成職業(yè)教育的教學仍偏重書本理論、教師加黑板、教師講學生聽的傳統(tǒng)普教授課理念方式。再者，全國所有的中職教師在職培訓還沒有一個具體、統(tǒng)一的能力標準和科學適用的質(zhì)量檢測手段。
基于此，我校職教師資學院與重慶市教委中澳項目課題組對職教教師的教育培訓標準和模式進行了長達5年的實踐探索，研制了一套中職教師教育教學工作所必須的知識、技能和態(tài)度一體的重慶市中職教師能力標準。經(jīng)過多次廣泛地征求意見和討論修改，成為基本符合職教特色，具體可行、可操作、可測量的鑒定評估細則。包括示范和傳授職業(yè)道德能力、行業(yè)實踐與聯(lián)系能力、課程開發(fā)能力、教學組織與實施能力、鑒定與反思能力、職場交流與合作能力、職場健康安全的保障與教育能力、指導就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力、教師專業(yè)發(fā)展能力等共九大類領域。每個領域有2~3個能力單元，每個單元有2~5個能力測試指標。同時能力標準又分為初級、中級和高級3個等級。初級指標是中職教師的準入標準、中高級指標是教師發(fā)展和提高的標準。(本報記者 黃佳熹 實習記者魏娜 王鶴冰)
專家說
俞啟定（教育部教師資格認定指導中心常務副主任、北京師范大學繼續(xù)教育與教師培訓學院副院長）：
從能力測試向教師資格考試過渡
“有教育教學能力”是教師資格的法定條件?，F(xiàn)行教師資格教育教學能力考察具有明顯的局限性及地方實施的不平衡性，影響教師資格認定質(zhì)量和水平。制定國家教師資格教育教學能力測試標準及相應的制度措施，是改進和完善教師資格制度的重要舉措。
測試標準的定位應是能全面、準確地考察是否具備承擔教育教學所必須的基本素質(zhì)和能力。國家教師資格教育教學能力測試的實施可以逐步遞進：完成基本建設后進行試點；改進有關標準和測試辦法，正式形成國家教師資格教育教學能力測試制度；待實施條件基本成熟后，即刻轉(zhuǎn)化為國家教師資格考試，從而真正體現(xiàn)教師職業(yè)準入的開放、公正和公平性。
陳向明（北京大學教授、基礎教育與教師教育研究中心主任、教育部教師教育課程資源專家委員會委員）：
教師資格制度是一把“雙刃劍”
完善教師資格制度是教師專業(yè)化的一個重要舉措。但是，如果資格制度的制定和實施不恰當，則可能與教師專業(yè)化一樣成為一把“雙刃劍”：既可能提高教師的社會地位、經(jīng)濟地位和專業(yè)底線的要求，也可能使教師的教育教學走向機械化、標準化，進而“去技能化”。當然，為了更加有效地選拔和培養(yǎng)教師，提高教師的教育教學水平，教師資格制度是必不可少的。
王炳照（北京師范大學教授）：
制定教育教學能力標準要三統(tǒng)一
制定教育教學能力標準是推行教師資格制度的重要、關鍵的內(nèi)容。然而，制定科學的、行之有效的教育教學能力標準又是極端困難的。教師的教育教學能力標準應當成為鼓勵、激發(fā)、促進教師提高教育教學能力，提高教育教學質(zhì)量和效果的指路燈和方向盤，而不能成為束縛、約束，限制教師積極主動精神和探索、創(chuàng)新努力的“緊箍咒”和“滅火器”。這就需要充分論證，靜心設計，廣泛調(diào)研，反復實驗，逐步完善，謹慎推行。為此，制定教師的教育教學能力標準要注意三統(tǒng)一：
第一，教師的教育教學能力標準應當反映規(guī)范性和多樣性、原則性與靈活性的統(tǒng)一。
第二，教師的教育教學能力標準應當體現(xiàn)標準化和個性化的統(tǒng)一。因此，教師的教育教學能力標準既要有助于原則上的標準化，又要充分顯示個性化。
第三，教師的教育教學能力標準應當堅持國際化與民族化的統(tǒng)一。
官員說
管培俊（教育部師范教育司司長）：
強化教師資格制度的能力導向
教師職業(yè)具有自己獨特的要求，需要進行專業(yè)培訓。教師是復合型專業(yè)人才，應該具有“為人師表的道德品質(zhì)、先進的教育理念、堅實的文化和學科知識基礎、全面的專業(yè)技能、特殊的專業(yè)責任”。
教育教學能力是教師專業(yè)化的本質(zhì)要求，是其履行教育教學職責的能力，是教師資格認定的關鍵內(nèi)容，應強化教師資格制度中的能力導向。教育教學能力具有特殊性、針對性、學科性、層次性、發(fā)展性等特性。
教師資格是一種專業(yè)化的職業(yè)資格，必須有嚴格的標準和認定制度。目前的教師資格標準是一個基本標準，將逐步提出發(fā)展性教師資格標準；是一個上位標準，將逐步制定學科交換式專業(yè)標準；是一個現(xiàn)實標準，將逐步提高對教師素質(zhì)和教育教學能力的要求；還是一個統(tǒng)一的標準，將實行分區(qū)規(guī)劃、分類指導、分步推進、逐步完成。
當前，我國教師教育教學的考察標準存在參差不齊現(xiàn)象、教師資格認定權(quán)限重心過低，以及教師資格認定的發(fā)展性功能不足等幾大難點和問題。針對這些問題，在今后的改進中將需要研究一些問題，這些問題包括：是否需要提升學歷標準；如何實行嚴格的教育教學能力考查，制定教育教學能力標準；設立教師資格必修課程；適當調(diào)整認證權(quán)限；建立教師定期認證制度，將教師師德表現(xiàn)、業(yè)務考核和培訓進修學分作為定期認證的基本依據(jù)；如何進一步完善教師資格的分類，區(qū)分不同學科、不同級別、不同類別的教師。
教師資格制度中的教育教學能力培訓有三個關鍵環(huán)節(jié)：一是實行教師教育資格的資質(zhì)認定工作；二是加強教育實踐環(huán)節(jié)，建設師范生教育教學實踐基地；三是建立教師終身學校機制。
實踐者說
樓世洲（浙江師范大學研究生院常務副院長、浙江省高校師資培訓中心常務副主任）：
建立教育實習實施與評鑒體系
我國教師資格證書制度的正式實施，是教師教育由量的發(fā)展向質(zhì)的提高、轉(zhuǎn)變的重要標志，也是教師教育體系進一步走向開放的重要前提。目前，我國的教師培養(yǎng)已從封閉走向開放，師范與非師范的界限正在淡化。由于師范教育類專業(yè)的培訓，目標就是教師，學生學習期間除了學習與教師職業(yè)有關的所有課程外，還必須經(jīng)歷檢驗其教育教學能力的教育實習等。因此，一般來說，師范教育類專業(yè)畢業(yè)生在申請認定與其學歷一致的教師資格時，不必參加教育教學基本素質(zhì)和能力的考察，也不必補學教育學、心理學。但是，由于我國辦學模式的多樣性，我國舉辦教師教育的機構(gòu)有普通師范院校、綜合性大學、教育學院、高等職業(yè)院校，還有的是以電大、夜大、函授、高等教育自學考試等形式進行教學，所以并非所有的師范教育類畢業(yè)生都參加過教育實習。因此，在教師資格制度的實施中應該加入教育實習的環(huán)節(jié)。
為了適應開放和一體化的教師教育體系，使教育實習具有一定的普遍性，建議在教師資格制度中建立師范生和非師范生均適用的開放式教育實習質(zhì)量評鑒標準。
教師資格制度中進行教育實習評鑒的對象可以包括兩個方面：一是對師范生的教育實習質(zhì)量的認可；二是對志愿當教師的非師范院校的教育實習質(zhì)量的認可。
建議建立一個由教師培訓機構(gòu)、實習學校和教師資格認證機構(gòu)組成的教育實習實施和評鑒的體系。
教育實習不太可能用紙筆測驗的方式進行，在教育實習的進程中，學生、教師會發(fā)生多方面的變化發(fā)展。建立一個實習檔案袋，通過檔案袋進行評價是一種能夠比較全面反映學生和教師在實習期間變化發(fā)展的評價工具與方式。
鐘海青（廣西師范學院教授、黨委書記）：
“廣西標準”的四點探討
基于少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平相對落后的顯示，廣西在制定和實施區(qū)域性特點的教師入職標準方面作了具有積極意義的探索。主要包括：1.打通專業(yè)與非專業(yè)界限，統(tǒng)一中小學教師入職的門檻，即要求申請教師資格的非師范專業(yè)學生在教育基本素質(zhì)方面不低于師范專業(yè)學生，以體現(xiàn)資格考試的公正性。2.編寫通用的教師資格培訓教材，即本套教材同時作為教師資格培訓教材和師范專業(yè)教育類課程教材。3.增加《學科教學論》為申請教師資格的非師范專業(yè)畢業(yè)生的培訓科目和考試科目；延長各科目的培訓時間，培訓總課時不少于師范專業(yè)學生學習教育類課程的課時。4.強化教育實踐環(huán)節(jié)，指定學校作為實習學校以加強實習的指導，要求資格考試筆試合格的人員必須具有實習經(jīng)歷并考核合格，才能獲得證書。
石美珊（重慶師范大學教授）：
研發(fā)中職教師能力標準
我國中職學校教師的準入資格，就目前為止，只有兩個硬性指標，即大學本科畢業(yè)證書和教師資格證書。這不完全符合中職教師工作所固有的特性，加之獲得教師資格證書的筆試亦重在理論和筆試，致使中職教師隊伍的質(zhì)量、特點從來源上就沒有保障，先天不足。形成職業(yè)教育的教學仍偏重書本理論、教師加黑板、教師講學生聽的傳統(tǒng)普教授課理念方式。再者，全國所有的中職教師在職培訓還沒有一個具體、統(tǒng)一的能力標準和科學適用的質(zhì)量檢測手段。
基于此，我校職教師資學院與重慶市教委中澳項目課題組對職教教師的教育培訓標準和模式進行了長達5年的實踐探索，研制了一套中職教師教育教學工作所必須的知識、技能和態(tài)度一體的重慶市中職教師能力標準。經(jīng)過多次廣泛地征求意見和討論修改，成為基本符合職教特色，具體可行、可操作、可測量的鑒定評估細則。包括示范和傳授職業(yè)道德能力、行業(yè)實踐與聯(lián)系能力、課程開發(fā)能力、教學組織與實施能力、鑒定與反思能力、職場交流與合作能力、職場健康安全的保障與教育能力、指導就業(yè)與創(chuàng)業(yè)能力、教師專業(yè)發(fā)展能力等共九大類領域。每個領域有2~3個能力單元，每個單元有2~5個能力測試指標。同時能力標準又分為初級、中級和高級3個等級。初級指標是中職教師的準入標準、中高級指標是教師發(fā)展和提高的標準。(本報記者 黃佳熹 實習記者魏娜 王鶴冰)