有人認(rèn)為：“臨床指導(dǎo)不就是隨堂聽課嗎？無非是換了個(gè)新名詞。”這是對(duì)臨床指導(dǎo)的誤解。聽課是學(xué)校教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié)，隨堂聽課（隨時(shí)進(jìn)行，聽不作預(yù)先準(zhǔn)備的課）是聽課的主要形式。我國古代《禮記》中就有關(guān)于“天子視學(xué)”的記載，《學(xué)記》中有“相視而謂之摩”的說法。今天教育行政部門都把聽課列為學(xué)校行政人員的主要工作之一，有的還規(guī)定了行政干部聽課的節(jié)數(shù)，把聽課的情況列入了考核的范疇。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基是重視聽課的典范，他給自己定了一條規(guī)則：“如果我沒有聽過兩節(jié)課，我就認(rèn)為今天我在學(xué)校什么事也沒有做?！彪S堂聽課自由靈活，簡便易行，至今仍不失為學(xué)校教學(xué)管理的行之有效的方法。
乍一看，隨堂聽課與臨床指導(dǎo)好像只是說法上不同，沒有什么兩樣。其實(shí)，兩者在指導(dǎo)思想及其具體做法上有許多不同。
表2-1 臨床指導(dǎo)與隨堂聽課的差異
臨床指導(dǎo)
隨堂聽課
目的
促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
教師考評(píng)
組織
一對(duì)一
一對(duì)一或多對(duì)一
關(guān)系
服務(wù)與被服務(wù)
監(jiān)督與被監(jiān)督
聽前
共同商討教學(xué)策略
一般預(yù)先不通知
聽時(shí)
以某一方面為重點(diǎn)作系統(tǒng)觀察
全面觀測記錄
提供反饋
綜合評(píng)定
首先，隨堂聽課常常作為一種行政管理的手段，以教師的工作考評(píng)為目的，聽課者與教師之間是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系。聽課人的印象往往關(guān)系到教者的前途，甚至關(guān)系到教師是否被解聘，課堂觀察也就對(duì)教師構(gòu)成了一種威脅。事先不通知教者，教者有反感，產(chǎn)生抵觸情緒，有時(shí)整堂課讓學(xué)生做作業(yè)。事先告訴教者，則教者反復(fù)準(zhǔn)備，甚至預(yù)先試教，不能反映平時(shí)的真實(shí)情況?？梢姡詾橹行牡碾S堂聽課與以教師為中心的臨床指導(dǎo)兩者指導(dǎo)思想上有著本質(zhì)的區(qū)別。
其次，隨堂聽課往往事先對(duì)教師課堂教學(xué)中的傾向性問題不甚了解，不作指導(dǎo)，有的甚至連教師即將要教的課題都不知道。僅根據(jù)一般化的所謂一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)定等級(jí)，指出問題，缺乏應(yīng)有的針對(duì)性。這樣的“事后諸葛亮”往往會(huì)引起教師們的反感。臨床指導(dǎo)則與此截然不同，對(duì)此下文將作具體說明。
再次，課堂上師生的活動(dòng)是復(fù)雜多樣的，任何的觀察都只能是全部事件的某些部分，不能代表全部，不能以此解釋全部的教學(xué)活動(dòng)，更不能以此得出結(jié)論來。而隨堂聽課者一般都試圖作全面的觀測記錄，眉毛胡子一把抓，又只作隨機(jī)性記錄，未使用經(jīng)過檢驗(yàn)的觀察工具，掛一漏萬。據(jù)此所作的分析評(píng)定不可避免地帶有較多的主觀成見，缺乏應(yīng)有的客觀性。日常教學(xué)管理中，執(zhí)教者與評(píng)課者爭得面紅耳赤的事件時(shí)有發(fā)生；也有礙于情面盡說好話的。臨床指導(dǎo)一般只就課堂教學(xué)中某一個(gè)方面作系統(tǒng)觀察，專心致志于特定的事件上，強(qiáng)調(diào)采用科學(xué)的觀察工具、方法，保證了課堂觀察應(yīng)有的客觀性；同時(shí)它并不去也沒有必要去對(duì)課堂教學(xué)情況作等級(jí)評(píng)定，而只要求提供課堂教學(xué)的某些方面的反饋信息給教師，促使教師在這些方面作出改進(jìn)。
當(dāng)然，我們的意圖只是對(duì)臨床指導(dǎo)與隨堂聽課作些區(qū)別，避免將兩者混為一談，而并不是把隨堂聽課說得一無是處。深入課堂，對(duì)教師的教學(xué)情況進(jìn)行考核、評(píng)定，這不僅是必要的，而且也是可能的。如果我們引進(jìn)臨床指導(dǎo)的技術(shù)，對(duì)現(xiàn)行學(xué)校管理中的隨堂聽課作科學(xué)的改造，那么，它必將能更好地發(fā)揮評(píng)定等級(jí)、促進(jìn)提高的效能。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
乍一看，隨堂聽課與臨床指導(dǎo)好像只是說法上不同，沒有什么兩樣。其實(shí)，兩者在指導(dǎo)思想及其具體做法上有許多不同。
表2-1 臨床指導(dǎo)與隨堂聽課的差異
臨床指導(dǎo)
隨堂聽課
目的
促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
教師考評(píng)
組織
一對(duì)一
一對(duì)一或多對(duì)一
關(guān)系
服務(wù)與被服務(wù)
監(jiān)督與被監(jiān)督
聽前
共同商討教學(xué)策略
一般預(yù)先不通知
聽時(shí)
以某一方面為重點(diǎn)作系統(tǒng)觀察
全面觀測記錄
提供反饋
綜合評(píng)定
首先，隨堂聽課常常作為一種行政管理的手段，以教師的工作考評(píng)為目的，聽課者與教師之間是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系。聽課人的印象往往關(guān)系到教者的前途，甚至關(guān)系到教師是否被解聘，課堂觀察也就對(duì)教師構(gòu)成了一種威脅。事先不通知教者，教者有反感，產(chǎn)生抵觸情緒，有時(shí)整堂課讓學(xué)生做作業(yè)。事先告訴教者，則教者反復(fù)準(zhǔn)備，甚至預(yù)先試教，不能反映平時(shí)的真實(shí)情況?？梢姡詾橹行牡碾S堂聽課與以教師為中心的臨床指導(dǎo)兩者指導(dǎo)思想上有著本質(zhì)的區(qū)別。
其次，隨堂聽課往往事先對(duì)教師課堂教學(xué)中的傾向性問題不甚了解，不作指導(dǎo)，有的甚至連教師即將要教的課題都不知道。僅根據(jù)一般化的所謂一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)定等級(jí)，指出問題，缺乏應(yīng)有的針對(duì)性。這樣的“事后諸葛亮”往往會(huì)引起教師們的反感。臨床指導(dǎo)則與此截然不同，對(duì)此下文將作具體說明。
再次，課堂上師生的活動(dòng)是復(fù)雜多樣的，任何的觀察都只能是全部事件的某些部分，不能代表全部，不能以此解釋全部的教學(xué)活動(dòng)，更不能以此得出結(jié)論來。而隨堂聽課者一般都試圖作全面的觀測記錄，眉毛胡子一把抓，又只作隨機(jī)性記錄，未使用經(jīng)過檢驗(yàn)的觀察工具，掛一漏萬。據(jù)此所作的分析評(píng)定不可避免地帶有較多的主觀成見，缺乏應(yīng)有的客觀性。日常教學(xué)管理中，執(zhí)教者與評(píng)課者爭得面紅耳赤的事件時(shí)有發(fā)生；也有礙于情面盡說好話的。臨床指導(dǎo)一般只就課堂教學(xué)中某一個(gè)方面作系統(tǒng)觀察，專心致志于特定的事件上，強(qiáng)調(diào)采用科學(xué)的觀察工具、方法，保證了課堂觀察應(yīng)有的客觀性；同時(shí)它并不去也沒有必要去對(duì)課堂教學(xué)情況作等級(jí)評(píng)定，而只要求提供課堂教學(xué)的某些方面的反饋信息給教師，促使教師在這些方面作出改進(jìn)。
當(dāng)然，我們的意圖只是對(duì)臨床指導(dǎo)與隨堂聽課作些區(qū)別，避免將兩者混為一談，而并不是把隨堂聽課說得一無是處。深入課堂，對(duì)教師的教學(xué)情況進(jìn)行考核、評(píng)定，這不僅是必要的，而且也是可能的。如果我們引進(jìn)臨床指導(dǎo)的技術(shù)，對(duì)現(xiàn)行學(xué)校管理中的隨堂聽課作科學(xué)的改造，那么，它必將能更好地發(fā)揮評(píng)定等級(jí)、促進(jìn)提高的效能。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》