前教育學(xué)時(shí)期“，這種對(duì)教育現(xiàn)象和問題的前科學(xué)的認(rèn)識(shí)，不僅存在于人類教育認(rèn)識(shí)的早期，而且還存在于當(dāng)前和今后人類對(duì)教育的認(rèn)識(shí)中，主要就是指那些經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識(shí)。只有把各種教育問題和各種教育思想材料作為客觀問題加以研究時(shí)，形成了關(guān)于這些問題和思想的系統(tǒng)的理論體系時(shí)，才超越前科學(xué)時(shí)期或前科學(xué)形式，達(dá)到科學(xué)時(shí)期或科學(xué)形式。
7 答：文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格等人，文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：
第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。
第二，教育的對(duì)象是人，教育又是在一定的社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。
第三，因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量的統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。
第四，教育的目的就是要促進(jìn)社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對(duì)話的師生關(guān)系。文化教育學(xué)在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味地夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對(duì)性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
8 答：制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物是F 烏里、A 瓦斯凱等人。制度教育學(xué)的主要觀點(diǎn)有：第一，反對(duì)赫爾巴特以來的傳統(tǒng)教育學(xué)把教育研究的著眼點(diǎn)放在一些師生個(gè)體行為的觀察、分析、指導(dǎo)和校正上，認(rèn)為教育學(xué)的研究應(yīng)該首先把培養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，以闡明教育制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響。第二，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育制度比教育意圖、計(jì)劃、策略對(duì)師生教育及學(xué)習(xí)行為的影響更大、更深刻。教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變遷，而要想達(dá)到這一目的，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和 受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制度變成“建立中”的制度。
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等等。制度教育學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們對(duì)學(xué)校制度的高度重視，但是，由于制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問題的論述上缺乏說服力。
9 答：批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯。批判教育學(xué)的基本理論觀點(diǎn)：
第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并未像實(shí)用主義教育所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進(jìn)社會(huì)公平和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的強(qiáng)有力的手段和途徑。恰恰相反，它是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源。
第二，之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)榻逃桥c社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)。
第三，比這種后果更嚴(yán)重的是，人們已經(jīng)習(xí)慣把環(huán)境不利者的失敗看成是個(gè)體的原因而不是制度的原因，把學(xué)?？闯墒且粋€(gè)按照公平和公正原則行事的地方，看成是一個(gè)純粹以個(gè)體能力和興趣為本位的地方。
第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來。
7 答：文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格等人，文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：
第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。
第二，教育的對(duì)象是人，教育又是在一定的社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。
第三，因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量的統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。
第四，教育的目的就是要促進(jìn)社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對(duì)話的師生關(guān)系。文化教育學(xué)在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味地夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對(duì)性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
8 答：制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國(guó)的一種教育學(xué)說，其代表人物是F 烏里、A 瓦斯凱等人。制度教育學(xué)的主要觀點(diǎn)有：第一，反對(duì)赫爾巴特以來的傳統(tǒng)教育學(xué)把教育研究的著眼點(diǎn)放在一些師生個(gè)體行為的觀察、分析、指導(dǎo)和校正上，認(rèn)為教育學(xué)的研究應(yīng)該首先把培養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，以闡明教育制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響。第二，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教育制度比教育意圖、計(jì)劃、策略對(duì)師生教育及學(xué)習(xí)行為的影響更大、更深刻。教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會(huì)變遷，而要想達(dá)到這一目的，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和 受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制度變成“建立中”的制度。
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等等。制度教育學(xué)側(cè)重于對(duì)學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們對(duì)學(xué)校制度的高度重視，但是，由于制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問題的論述上缺乏說服力。
9 答：批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有美國(guó)的鮑爾斯。批判教育學(xué)的基本理論觀點(diǎn)：
第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并未像實(shí)用主義教育所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進(jìn)社會(huì)公平和實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的強(qiáng)有力的手段和途徑。恰恰相反，它是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源。
第二，之所以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)榻逃桥c社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)。
第三，比這種后果更嚴(yán)重的是，人們已經(jīng)習(xí)慣把環(huán)境不利者的失敗看成是個(gè)體的原因而不是制度的原因，把學(xué)?？闯墒且粋€(gè)按照公平和公正原則行事的地方，看成是一個(gè)純粹以個(gè)體能力和興趣為本位的地方。
第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來。