前教育學時期“，這種對教育現(xiàn)象和問題的前科學的認識，不僅存在于人類教育認識的早期，而且還存在于當前和今后人類對教育的認識中，主要就是指那些經(jīng)驗性的認識。只有把各種教育問題和各種教育思想材料作為客觀問題加以研究時，形成了關于這些問題和思想的系統(tǒng)的理論體系時，才超越前科學時期或前科學形式，達到科學時期或科學形式。
7 答：文化教育學又稱精神科學的教育學，是19世紀末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格等人，文化教育學的基本觀點是：
第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。
第二，教育的對象是人，教育又是在一定的社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。
第三，因為教育的過程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學的數(shù)量的統(tǒng)計來進行，而必須采用精神科學或文化科學的方法，亦即理解與解釋的方法進行。
第四，教育的目的就是要促進社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學生個體兩方面的積極作用，建構和諧的對話的師生關系。文化教育學在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強的哲學色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實踐中的應用。另外，它一味地夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
8 答：制度教育學是在20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，其代表人物是F 烏里、A 瓦斯凱等人。制度教育學的主要觀點有：第一，反對赫爾巴特以來的傳統(tǒng)教育學把教育研究的著眼點放在一些師生個體行為的觀察、分析、指導和校正上，認為教育學的研究應該首先把培養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標，以闡明教育制度對于教育情境中的個體行為的影響。第二，在教育實踐活動中，教育制度比教育意圖、計劃、策略對師生教育及學習行為的影響更大、更深刻。教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，就必須進行制度分析，幫助教育者和 受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中“給定的”制度變成“建立中”的制度。
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等等。制度教育學側重于對學校的各種教育制度進行分析引起了人們對學校制度的高度重視，但是，由于制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，所以又顯得不科學，在許多問題的論述上缺乏說服力。
9 答：批判教育學是20世紀70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯。批判教育學的基本理論觀點：
第一，當代資本主義的學校教育并未像實用主義教育所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進社會公平和實現(xiàn)社會公正的強有力的手段和途徑。恰恰相反，它是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源。
第二，之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學校教育機構。
第三，比這種后果更嚴重的是，人們已經(jīng)習慣把環(huán)境不利者的失敗看成是個體的原因而不是制度的原因，把學?？闯墒且粋€按照公平和公正原則行事的地方，看成是一個純粹以個體能力和興趣為本位的地方。
第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來。
7 答：文化教育學又稱精神科學的教育學，是19世紀末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格等人，文化教育學的基本觀點是：
第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。
第二，教育的對象是人，教育又是在一定的社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。
第三，因為教育的過程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學的數(shù)量的統(tǒng)計來進行，而必須采用精神科學或文化科學的方法，亦即理解與解釋的方法進行。
第四，教育的目的就是要促進社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學生個體兩方面的積極作用，建構和諧的對話的師生關系。文化教育學在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面都能給人以許多的啟發(fā)。文化教育學的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強的哲學色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實踐中的應用。另外，它一味地夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
8 答：制度教育學是在20世紀60年代誕生于法國的一種教育學說，其代表人物是F 烏里、A 瓦斯凱等人。制度教育學的主要觀點有：第一，反對赫爾巴特以來的傳統(tǒng)教育學把教育研究的著眼點放在一些師生個體行為的觀察、分析、指導和校正上，認為教育學的研究應該首先把培養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標，以闡明教育制度對于教育情境中的個體行為的影響。第二，在教育實踐活動中，教育制度比教育意圖、計劃、策略對師生教育及學習行為的影響更大、更深刻。教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，就必須進行制度分析，幫助教育者和 受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中“給定的”制度變成“建立中”的制度。
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等等。制度教育學側重于對學校的各種教育制度進行分析引起了人們對學校制度的高度重視，但是，由于制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，所以又顯得不科學，在許多問題的論述上缺乏說服力。
9 答：批判教育學是20世紀70年代之后興起的一種教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯。批判教育學的基本理論觀點：
第一，當代資本主義的學校教育并未像實用主義教育所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進社會公平和實現(xiàn)社會公正的強有力的手段和途徑。恰恰相反，它是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源。
第二，之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學校教育機構。
第三，比這種后果更嚴重的是，人們已經(jīng)習慣把環(huán)境不利者的失敗看成是個體的原因而不是制度的原因，把學?？闯墒且粋€按照公平和公正原則行事的地方，看成是一個純粹以個體能力和興趣為本位的地方。
第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來。