1.反思性教學
(1)反思性教學的文化背景與起因
反思(反省)性教學(reflective teaching)主要源自杜威的反思性行為(reflective
action)觀念。根據(jù)杜威的看法，反思性行為與例行性行為(routine action)相對。例行
性行為乃是順從行動、傳統(tǒng)和權威的引導，在任何環(huán)境中，對問題、目標和解決辦
法，都用理所當然的方式來界定。反思性行為則是以開放的心靈、負責任與專心誠
意的態(tài)度，對任何信念與實踐的先前基礎與后果，作主動、持久與審慎的思考。
有論者提出，反思性教學有廣闊的文化背景。它與精神文化和制度文化以及物
質文化都有關聯(lián)， 但直接的是精神文化。 其精神文化背景主要有： 反思性心理學、
批判理論、后現(xiàn)代主義和學校探究文化。
反思性教學的起因有以下四方面：第一，反思性文化的出現(xiàn)，強化教學主體的
反思意識，為反思性教學的面世作了思想上的準備；第二，心理學和倫理學以及教
學理論等的進步， 為人們揭示反思性教學的機制和設計反思性教學模型等提供了理
論工具；第三，對教學“合理性”的追求，成為教學主體反思自身行為的動力，加
速了反思性教學實踐的進程；第四，當代教師職業(yè)要求教師成為學者型教師，使得
教師把反思性教學作為自身發(fā)展和獲得較多自主權的手段。
(2)反思性教學的界定
12 所謂反思性教學，指的是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學
目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力
提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這個界定反映反思性教學的
如下特征：第一，立足教學實際，創(chuàng)新解決問題；第二， “兩個學會”加速師生共
同提高；第三，凸顯“道德感” ，其他方面亦要發(fā)展。
概而言之，反思性教學“幫助教師從沖動的例行的行為中解放出來” ， “以審慎
的意志的方式行動” ，不斷解決教學問題， “更好地”完成教學任務，是教師“在其
職權范圍內(nèi)，改進自己的教學實踐，變成更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家的工
具” 。可見，反思性教學既是培養(yǎng)學生的過程，又是培訓師資的過程。 ”
反思性教學基本上是由解構(destructure)到再建構(recon structure)的過程。其
中，解構是一種手段，再建構才是目的。換句話說，教學反思不是為了反思而反思，
更不是為了批評、破壞或詆毀，而是一方面為了確保教學的專業(yè)自主，使其不流于
例行；另一方面是為了再建構教師視野、教育實際和理論，使其更合理。
(3)當下比較流行的反思性教學模型
目前西方比較流行的反思性教學模型有：埃拜(J．W．Eby)模型、愛德華茲－
布朗托(A．zdwards ＆ D.Brunton)模型、拉博斯凱(V．K．Laboskdy)模型。這些模
型因設計者對反思性教學的認識差異和不同的理論基礎而各顯特色。 埃拜模型以杜
威的反思理論和科爾伯格的道德理論為基礎。 愛德華茲－布朗托模型的理論根據(jù)是
維果茨基的學習理論和近些年來比較流行的行動研究理論。 拉博斯凱模型雖博采眾
長，但主要立足于杜威與布盧姆等人的理論。理論根據(jù)等方面的不同而致模型的差
異，不過，在實質上，它們是一致的：一是這些模型都包含三個步驟：發(fā)現(xiàn)問題一
探討研究一解決問題；二是在發(fā)展學生的同時實現(xiàn)教師自身的提高。
(1)反思性教學的文化背景與起因
反思(反省)性教學(reflective teaching)主要源自杜威的反思性行為(reflective
action)觀念。根據(jù)杜威的看法，反思性行為與例行性行為(routine action)相對。例行
性行為乃是順從行動、傳統(tǒng)和權威的引導，在任何環(huán)境中，對問題、目標和解決辦
法，都用理所當然的方式來界定。反思性行為則是以開放的心靈、負責任與專心誠
意的態(tài)度，對任何信念與實踐的先前基礎與后果，作主動、持久與審慎的思考。
有論者提出，反思性教學有廣闊的文化背景。它與精神文化和制度文化以及物
質文化都有關聯(lián)， 但直接的是精神文化。 其精神文化背景主要有： 反思性心理學、
批判理論、后現(xiàn)代主義和學校探究文化。
反思性教學的起因有以下四方面：第一，反思性文化的出現(xiàn)，強化教學主體的
反思意識，為反思性教學的面世作了思想上的準備；第二，心理學和倫理學以及教
學理論等的進步， 為人們揭示反思性教學的機制和設計反思性教學模型等提供了理
論工具；第三，對教學“合理性”的追求，成為教學主體反思自身行為的動力，加
速了反思性教學實踐的進程；第四，當代教師職業(yè)要求教師成為學者型教師，使得
教師把反思性教學作為自身發(fā)展和獲得較多自主權的手段。
(2)反思性教學的界定
12 所謂反思性教學，指的是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學
目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力
提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這個界定反映反思性教學的
如下特征：第一，立足教學實際，創(chuàng)新解決問題；第二， “兩個學會”加速師生共
同提高；第三，凸顯“道德感” ，其他方面亦要發(fā)展。
概而言之，反思性教學“幫助教師從沖動的例行的行為中解放出來” ， “以審慎
的意志的方式行動” ，不斷解決教學問題， “更好地”完成教學任務，是教師“在其
職權范圍內(nèi)，改進自己的教學實踐，變成更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家的工
具” 。可見，反思性教學既是培養(yǎng)學生的過程，又是培訓師資的過程。 ”
反思性教學基本上是由解構(destructure)到再建構(recon structure)的過程。其
中，解構是一種手段，再建構才是目的。換句話說，教學反思不是為了反思而反思，
更不是為了批評、破壞或詆毀，而是一方面為了確保教學的專業(yè)自主，使其不流于
例行；另一方面是為了再建構教師視野、教育實際和理論，使其更合理。
(3)當下比較流行的反思性教學模型
目前西方比較流行的反思性教學模型有：埃拜(J．W．Eby)模型、愛德華茲－
布朗托(A．zdwards ＆ D.Brunton)模型、拉博斯凱(V．K．Laboskdy)模型。這些模
型因設計者對反思性教學的認識差異和不同的理論基礎而各顯特色。 埃拜模型以杜
威的反思理論和科爾伯格的道德理論為基礎。 愛德華茲－布朗托模型的理論根據(jù)是
維果茨基的學習理論和近些年來比較流行的行動研究理論。 拉博斯凱模型雖博采眾
長，但主要立足于杜威與布盧姆等人的理論。理論根據(jù)等方面的不同而致模型的差
異，不過，在實質上，它們是一致的：一是這些模型都包含三個步驟：發(fā)現(xiàn)問題一
探討研究一解決問題；二是在發(fā)展學生的同時實現(xiàn)教師自身的提高。