第一節(jié) 課程概述
一、課程的概念
課程是培養(yǎng)人才的藍圖。課程問題在任何一個國家教育教學中總是居于中心地位，它集中地體現(xiàn)各國的教育要求，舉凡師資培養(yǎng)的規(guī)格，學校各種設(shè)施的標準，以至于行政管理的方案， 都需要圍繞著如何實施課程來制定。 解決好課程編訂問題， 才能實現(xiàn)預期的培養(yǎng)目標。
在我國，課程內(nèi)容的選擇、設(shè)計和編制通常都是由國家來規(guī)定，由教育科學工作者來編制、設(shè)計課程，形成教科書，這就容易使人們造成一種錯覺，似乎課程理論與教師無關(guān)。教師在教學中起著主導作用，為了正確地主導教學過程，不僅要懂得教學規(guī)律、原則和方法，而且要正確地認識與處理教學、學習、教學內(nèi)容三者的關(guān)系。教學內(nèi)容是教學活動的基礎(chǔ)，教師的教和學生的學都建立在這個基礎(chǔ)之上， 只有真正掌握了教學內(nèi)容， 才能做好教學工作。
所謂“真正掌握教學內(nèi)容”是指不只是知道教材上的內(nèi)容，更要知道“為什么要選擇這些內(nèi)容” ；不是只按教材上的知識結(jié)構(gòu)，更要明確這些知識“應當有什么樣的結(jié)構(gòu)” ；不是只依照教材上知識展開的順序進行講授，更要把握知識自身的邏輯發(fā)展與學生認識過程之間的關(guān)系；不是只用教材上的練習題和習題要求學生，更要知道解決了這些問題“達到什么教學目標” 。這不是“就教材講教材”的“教材中心論者”所能做到的，總之，真正掌握教學內(nèi)容，正確認識與處理教、學、教學內(nèi)容的關(guān)系，就要研究課程結(jié)構(gòu)和教材，懂得課程理論，這樣才能跳出教材，從理論高度分析，掌握教材，在立足于實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上使用教材?？傊?，對教師而言，談教學工作首先要研究課程問題。教師了解學生，了解實際，他們應當是一個自覺的課程研究者，應當成為課程研究隊伍中基本的積極成員。人們對課程內(nèi)涵的認識，概括起來有廣義和狹義之分。廣義的課程是指學生在教師指導 下學習的各門學科及環(huán)境影響的總和。 比較權(quán)威的說法可以理解為為了實現(xiàn)各級學校教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，是學習者在學校環(huán)境中獲取的全部經(jīng)驗。這種解釋是把受教育放在教學范圍內(nèi)所引起的文明行為的養(yǎng)成、思想品德的提高、 知識技能的增長、 身體素質(zhì)的改善等等都包括在課程概念之內(nèi)； 而且不限于課內(nèi)活動， 也包括課外活動。對課程的這種理解，在我國已被廣泛接受，所以 1992 年原國家教委頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》突破了原《教學計劃》所規(guī)定的學科教學活動，將各種教育活動和社會活動也作為活動課程納入課程體系中去。所以，對課程的廣義的理解已將課程視為實現(xiàn)學校教育目標而組織的教育內(nèi)容的總和。狹義的課程，是指某一門學科，如語文、數(shù)學、歷史、外語等，各門學科的具體內(nèi)容就是教材。
二、課程的類型
課程隨社會的發(fā)展而改變， 它受各種因素制約和影響。 影響課程的因素主要有兩個： “外部因素”和“內(nèi)部因素” 。 “外部因素”主要是指知識、社會要求與條件、學生這三個方面。其中知識是影響課程的基本的前提；社會要求和條件包括生產(chǎn)力、經(jīng)濟制度、政治制度、教育方針和具體的學校的培養(yǎng)目標等，對課程起決定性作用；學生方面包括需要和可能、原有的知識和能力的礎(chǔ)、可接受性等，是決定課程的又一重要因素。 “內(nèi)部因素”是指課程 的歷史傳統(tǒng)、教學論，特別是課程論觀點。根據(jù)課程理論或設(shè)計的指導思想的不同，課程類型可分為：
(一)學科課程
學科課程也叫分科課程。即從各門科學中選取基本的內(nèi)容，組成各種不同的學科，分學科安排教學順序、學習時數(shù)和期限的課程。同時，也相應地編寫不同學科的教科書作為學科課程內(nèi)容的基本依據(jù)。它的主要特點：一是各學科課程，各自有明確的研究對象，有屬于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一體；二是以知識的邏輯體系為中心來編排課程；三是重視學習的理論知識(間接經(jīng)驗)。 其指導思想是把教育看作是生活的準備， 課程是為生活的準備而服務的。
這種課程的教學內(nèi)容是按學科知識來組織，以學科作為教學活動的單位，這給教材編訂帶來很大的方便，教學內(nèi)容的選擇、結(jié)構(gòu)、順序就是學科知識的選擇、結(jié)構(gòu)、順序，一切從學科知識體系來考慮。課程目標以學科知識的掌握為目標；教材的編寫與審訂也相應地分學科進行。從教學看，以科學文化知識為主體的學科課程便于教。一個學科教師，只要掌握了本學科的系統(tǒng)知識，便可勝任教學。第三，從學習的角度看，學科課程便于讓學生學到系統(tǒng)的科學文化知識。 學科知識既是教學的內(nèi)容也是學習的內(nèi)容，這就使學生的學習成為相對簡單的過程。此外，學科課程還有便于管理、便于評價等長處。正是學科課程的這些長處，使這種傳統(tǒng)的課程設(shè)計經(jīng)久不衰，流傳至今。學科課程的缺點也十分明顯：由于學科各自獨立，割斷了各學科之間的聯(lián)系；學科課程只重視系統(tǒng)學科和學科知識，不注意發(fā)揮教育的社會職能與人的發(fā)展職能； 學科課程注重于學科知識，而置能力培養(yǎng)于不顧，將獲取知識與培養(yǎng)能力相脫離。在科學技術(shù)成為第一生產(chǎn)力的今天，其危害日益突出，人們深感重知識、輕能力，重學科的區(qū)別、輕學科的聯(lián)系，難以培養(yǎng)出現(xiàn)代化建設(shè)所需要的人才。
(二)活動課程
活動課程也稱兒童中心課程或經(jīng)驗課程， 即以兒童活動為中心來組織教學過程。這種理論認為， 課程應是一系列兒童自己組織的活動， 兒童通過活動獲得經(jīng)驗， 從中培養(yǎng)學習興趣，學會獨立解決問題，鍛煉能力。其特點有：一是以兒童為中心，從兒童的動機、需要和個性出發(fā)設(shè)計課程，課程的組織不是多學科的分科并進，而是綜合性的單一課程；課程順序不考慮邏輯結(jié)構(gòu)，只強調(diào)心理結(jié) 構(gòu)；課程進度無嚴格規(guī)定，以學生的態(tài)度和興趣的發(fā)展變化隨意刪定?；顒诱n程論重視學生的主動性和發(fā)展學生的個性，注意學生的動機和興趣，強調(diào)經(jīng)驗，但違背了教學認識規(guī)律，排除了人類積累的間接知識的系統(tǒng)學習，暴露了它致命的弱點，即嚴重降低了教學質(zhì)量。
(三)綜合課程
綜合課程又叫廣域課程。主張實行分科教學但又要克服學科課程分科過細的缺點，采用合并相鄰領(lǐng)域的學科，以減少教學科目，把幾門學科的教材組織在一門綜合的學科中，于是產(chǎn)生了一種綜合的課程或叫廣域課程，例如我國的小學“自然”就是包含了天文、物理、化學、生物等學科知識的一門綜合課程。
綜合課程其優(yōu)點是比較容易結(jié)合實際生活，如人口教育課、環(huán)境教育課、法制教育課，可以涉及歷史、地理、化學、生物、生理衛(wèi)生等科，如果設(shè)綜合性的理科和社會這樣的課程，就可以在綜合課程中聯(lián)系起來講，而在分科課程中實施起來就有一定難度， 采用綜合課程的結(jié)構(gòu)還可減少課程設(shè)置中的分科數(shù)目，使教給學生的知識比較完整，.更加接近生活，有其越性。
但也存在兩個問題，一個是教科書的編寫，編寫綜合性的教科書，有一定難度，但并非不可克服；另一個是師資，由于過去培養(yǎng)的師資專業(yè)劃分過細，難以勝任綜合課程的教學，但通過培訓以及改革師資培養(yǎng)模式，這個問題也不難解決。
一、課程的概念
課程是培養(yǎng)人才的藍圖。課程問題在任何一個國家教育教學中總是居于中心地位，它集中地體現(xiàn)各國的教育要求，舉凡師資培養(yǎng)的規(guī)格，學校各種設(shè)施的標準，以至于行政管理的方案， 都需要圍繞著如何實施課程來制定。 解決好課程編訂問題， 才能實現(xiàn)預期的培養(yǎng)目標。
在我國，課程內(nèi)容的選擇、設(shè)計和編制通常都是由國家來規(guī)定，由教育科學工作者來編制、設(shè)計課程，形成教科書，這就容易使人們造成一種錯覺，似乎課程理論與教師無關(guān)。教師在教學中起著主導作用，為了正確地主導教學過程，不僅要懂得教學規(guī)律、原則和方法，而且要正確地認識與處理教學、學習、教學內(nèi)容三者的關(guān)系。教學內(nèi)容是教學活動的基礎(chǔ)，教師的教和學生的學都建立在這個基礎(chǔ)之上， 只有真正掌握了教學內(nèi)容， 才能做好教學工作。
所謂“真正掌握教學內(nèi)容”是指不只是知道教材上的內(nèi)容，更要知道“為什么要選擇這些內(nèi)容” ；不是只按教材上的知識結(jié)構(gòu)，更要明確這些知識“應當有什么樣的結(jié)構(gòu)” ；不是只依照教材上知識展開的順序進行講授，更要把握知識自身的邏輯發(fā)展與學生認識過程之間的關(guān)系；不是只用教材上的練習題和習題要求學生，更要知道解決了這些問題“達到什么教學目標” 。這不是“就教材講教材”的“教材中心論者”所能做到的，總之，真正掌握教學內(nèi)容，正確認識與處理教、學、教學內(nèi)容的關(guān)系，就要研究課程結(jié)構(gòu)和教材，懂得課程理論，這樣才能跳出教材，從理論高度分析，掌握教材，在立足于實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上使用教材?？傊?，對教師而言，談教學工作首先要研究課程問題。教師了解學生，了解實際，他們應當是一個自覺的課程研究者，應當成為課程研究隊伍中基本的積極成員。人們對課程內(nèi)涵的認識，概括起來有廣義和狹義之分。廣義的課程是指學生在教師指導 下學習的各門學科及環(huán)境影響的總和。 比較權(quán)威的說法可以理解為為了實現(xiàn)各級學校教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，是學習者在學校環(huán)境中獲取的全部經(jīng)驗。這種解釋是把受教育放在教學范圍內(nèi)所引起的文明行為的養(yǎng)成、思想品德的提高、 知識技能的增長、 身體素質(zhì)的改善等等都包括在課程概念之內(nèi)； 而且不限于課內(nèi)活動， 也包括課外活動。對課程的這種理解，在我國已被廣泛接受，所以 1992 年原國家教委頒布的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》突破了原《教學計劃》所規(guī)定的學科教學活動，將各種教育活動和社會活動也作為活動課程納入課程體系中去。所以，對課程的廣義的理解已將課程視為實現(xiàn)學校教育目標而組織的教育內(nèi)容的總和。狹義的課程，是指某一門學科，如語文、數(shù)學、歷史、外語等，各門學科的具體內(nèi)容就是教材。
二、課程的類型
課程隨社會的發(fā)展而改變， 它受各種因素制約和影響。 影響課程的因素主要有兩個： “外部因素”和“內(nèi)部因素” 。 “外部因素”主要是指知識、社會要求與條件、學生這三個方面。其中知識是影響課程的基本的前提；社會要求和條件包括生產(chǎn)力、經(jīng)濟制度、政治制度、教育方針和具體的學校的培養(yǎng)目標等，對課程起決定性作用；學生方面包括需要和可能、原有的知識和能力的礎(chǔ)、可接受性等，是決定課程的又一重要因素。 “內(nèi)部因素”是指課程 的歷史傳統(tǒng)、教學論，特別是課程論觀點。根據(jù)課程理論或設(shè)計的指導思想的不同，課程類型可分為：
(一)學科課程
學科課程也叫分科課程。即從各門科學中選取基本的內(nèi)容，組成各種不同的學科，分學科安排教學順序、學習時數(shù)和期限的課程。同時，也相應地編寫不同學科的教科書作為學科課程內(nèi)容的基本依據(jù)。它的主要特點：一是各學科課程，各自有明確的研究對象，有屬于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一體；二是以知識的邏輯體系為中心來編排課程；三是重視學習的理論知識(間接經(jīng)驗)。 其指導思想是把教育看作是生活的準備， 課程是為生活的準備而服務的。
這種課程的教學內(nèi)容是按學科知識來組織，以學科作為教學活動的單位，這給教材編訂帶來很大的方便，教學內(nèi)容的選擇、結(jié)構(gòu)、順序就是學科知識的選擇、結(jié)構(gòu)、順序，一切從學科知識體系來考慮。課程目標以學科知識的掌握為目標；教材的編寫與審訂也相應地分學科進行。從教學看，以科學文化知識為主體的學科課程便于教。一個學科教師，只要掌握了本學科的系統(tǒng)知識，便可勝任教學。第三，從學習的角度看，學科課程便于讓學生學到系統(tǒng)的科學文化知識。 學科知識既是教學的內(nèi)容也是學習的內(nèi)容，這就使學生的學習成為相對簡單的過程。此外，學科課程還有便于管理、便于評價等長處。正是學科課程的這些長處，使這種傳統(tǒng)的課程設(shè)計經(jīng)久不衰，流傳至今。學科課程的缺點也十分明顯：由于學科各自獨立，割斷了各學科之間的聯(lián)系；學科課程只重視系統(tǒng)學科和學科知識，不注意發(fā)揮教育的社會職能與人的發(fā)展職能； 學科課程注重于學科知識，而置能力培養(yǎng)于不顧，將獲取知識與培養(yǎng)能力相脫離。在科學技術(shù)成為第一生產(chǎn)力的今天，其危害日益突出，人們深感重知識、輕能力，重學科的區(qū)別、輕學科的聯(lián)系，難以培養(yǎng)出現(xiàn)代化建設(shè)所需要的人才。
(二)活動課程
活動課程也稱兒童中心課程或經(jīng)驗課程， 即以兒童活動為中心來組織教學過程。這種理論認為， 課程應是一系列兒童自己組織的活動， 兒童通過活動獲得經(jīng)驗， 從中培養(yǎng)學習興趣，學會獨立解決問題，鍛煉能力。其特點有：一是以兒童為中心，從兒童的動機、需要和個性出發(fā)設(shè)計課程，課程的組織不是多學科的分科并進，而是綜合性的單一課程；課程順序不考慮邏輯結(jié)構(gòu)，只強調(diào)心理結(jié) 構(gòu)；課程進度無嚴格規(guī)定，以學生的態(tài)度和興趣的發(fā)展變化隨意刪定?；顒诱n程論重視學生的主動性和發(fā)展學生的個性，注意學生的動機和興趣，強調(diào)經(jīng)驗，但違背了教學認識規(guī)律，排除了人類積累的間接知識的系統(tǒng)學習，暴露了它致命的弱點，即嚴重降低了教學質(zhì)量。
(三)綜合課程
綜合課程又叫廣域課程。主張實行分科教學但又要克服學科課程分科過細的缺點，采用合并相鄰領(lǐng)域的學科，以減少教學科目，把幾門學科的教材組織在一門綜合的學科中，于是產(chǎn)生了一種綜合的課程或叫廣域課程，例如我國的小學“自然”就是包含了天文、物理、化學、生物等學科知識的一門綜合課程。
綜合課程其優(yōu)點是比較容易結(jié)合實際生活，如人口教育課、環(huán)境教育課、法制教育課，可以涉及歷史、地理、化學、生物、生理衛(wèi)生等科，如果設(shè)綜合性的理科和社會這樣的課程，就可以在綜合課程中聯(lián)系起來講，而在分科課程中實施起來就有一定難度， 采用綜合課程的結(jié)構(gòu)還可減少課程設(shè)置中的分科數(shù)目，使教給學生的知識比較完整，.更加接近生活，有其越性。
但也存在兩個問題，一個是教科書的編寫，編寫綜合性的教科書，有一定難度，但并非不可克服；另一個是師資，由于過去培養(yǎng)的師資專業(yè)劃分過細，難以勝任綜合課程的教學，但通過培訓以及改革師資培養(yǎng)模式，這個問題也不難解決。