一、解放前我國教育心理學的發(fā)生發(fā)展
關于教育心理學的觀點，在我國歷代學者的一些著作中是極為豐富的。就拿兩千多年前的荀況（約公元前313年—前238年）來說，他就有許多寶貴的學習觀點。他曾反對學習上的先天決定論，認為人的才能與品德“所得乎積，非所得乎性”。他認為“君子生非異也”，“所貴堯、禹、君子者，能化性，能起偽”，而不是什么天生的、天降的。他認為人的品德與才能是“求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣”。他強調學習上必須有堅強的意志與毅力，“無冥冥之志者，無昭昭之明，無惛惛之事者，無赫赫之功”。他認為對待學習要“學問不厭，好學不倦”，做到“盡其理，究其難”，要有“鍥而不舍”的精神和注意“積微”的方法。這些思想不僅在當時，即使今天來看也還是有光輝的?？墒?，由于我國長期受封建統(tǒng)治的束縛，近代又受半殖民地半封建的統(tǒng)治，歷代的反動統(tǒng)治者鄙薄科學、技術，使早就有的豐富的教育心理學觀點，未能系統(tǒng)發(fā)展成為一門學科。
據(jù)有關史料表明，我國早出現(xiàn)的有關教育心理學的著作是光緒末年（1908年），由房宗岳譯日本小泉所著《教育實用心理學》。在20世紀的20年代初，廖世承教授開始在南京高等師范學校講授教育心理學，并于1924年出版了他編的《教育心理學》教科書。1926年，陸志韋翻譯出版了桑代克的《教育心理學概論》；1933年，陳德榮翻譯出版了蓋茨（A.L.Gates）的《教育心理學》；1939年吳紹熙等翻譯出版了何林渥斯（H.L.Hollingworth）的《教育心理學》。繼廖世承之后，我國學者編著教育心理學教科書的還有高覺敷（1929年）、潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）與艾偉（1945年）等。
自光緒末年起直到1949年中華人民共和國成立，在這四十多年中，我國老一輩的心理學工作者不僅在國內傳播了教育心理學知識，同時也展開了一些教育心理學問題的研究。在學科學習心理、教育與心理測驗等方面，一些學者如艾偉教授、肖孝嶸教授等，作了許多工作，取得了一定的成績。但是，這一時期的著作，多數(shù)是譯述西方的，研究問題的觀點與方法，也都是追隨西方的潮流，很少有創(chuàng)見。所以，總的說來，我國教育心理學的基礎，在解放前是比較薄弱的。
二、解放后我國教育心理學的發(fā)展
1949年全國解放后，隨著半殖民地半封建統(tǒng)治的結束，新中國的成立，黨的領導與社會主義制度的確立，本來為教育心理學的蓬勃發(fā)展，提供了極為優(yōu)越的社會條件。可是，由于“左”傾思想、極左思潮的干擾和*、“四人幫”一伙的破壞，使教育心理學的發(fā)展并非一帆風順，而是走著一條曲折的道路。它同整個心理科學一樣，經歷了下列四個階段。
第一階段為1949～1958年，可以算作是學習改造階段。這一階段主要學習蘇聯(lián)，運用辯證唯物主義觀點改造與建設心理科學以及教育心理學方面的經驗，以確立我國教育心理學的發(fā)展方向。與此同時，一些心理學工作者對于桑代克的教育心理學理論與測驗技術等進行了清理與批判。
通過學習與批判，絕大多數(shù)心理學工作者都認識到我國教育心理學建設的方向，必須以馬克思主義思想為指導，為我國的社會主義教育事業(yè)服務，同時也認識了西方教育心理學中的一些問題。應該說，成績是顯著的。這為我國教育心理學的發(fā)展，奠定了良好的基礎?？墒且泊嬖谥欢ǖ膯栴}，主要表現(xiàn)為開始是一些“左”傾思想，干擾著黨的正確的方針、政策的執(zhí)行。這種錯誤，到了1958年，惡性膨脹為一股上下結合的極左思潮，掀起了一個所謂“批判心理學的資產階級方向”的運動。它公然背離黨的“雙百”方針和知識分子政策，以形而上學的片面性，粗暴地對待學術問題，以行政命令的手法，強制推行某種觀點。這樣，給我國心理學造成了一場嚴重災難，使我國心理學的方興未艾之勢，瀕臨夭折。
第二階段為1959～1966年。這個階段是繼1958年心理學批判運動過后，在黨的正確領導下，從糾正這個批判運動的錯誤而開始的。在1959年召開的“五四”學術討論會上，公開糾正了心理學批判運動的錯誤，貫徹了“雙百”方針，對于運動中提出有關心理學的對象、任務、方法以及學科性質等問題，展開了一些討論，從而扭轉了一些混亂局面，出現(xiàn)了一點由恢復到初步繁榮的生機。
盡管由1959～1962年在我國是個“經濟困難”時期，當時人民的生活是比較艱苦的?？墒菑V大的教育心理學工作者出于對黨和祖國教育心理學事業(yè)的熱愛，在艱難困苦的條件下，不辭勞苦，不計報酬，展開了以改革中、小學教學為中心的心理學問題的研究，我國教育心理學出現(xiàn)了蓬勃發(fā)展的局面。在1962年2月，中國心理學會召開了教育心理專業(yè)會議并成立了教育心理專業(yè)委員會，具體領導教育心理學研究工作。據(jù)這次會議主席潘菽估計，當時全國已開展的有關教育心理學的研究工作至少在二百項以上。提到這次會議上來的有關教育心理學的研究報告有七十多篇。會上，大會主席潘菽作了《關于開展教育心理學研究工作的意見》的報告，對建國以來我國教育心理學研究方面的基本經驗作了總結，并提出了今后的主要任務與進一步開展工作的意見。在這次會議的號召和推動下，我國教育心理學研究迅速向縱深發(fā)展。研究的范圍，包括學習心理、德育心理、智育心理、學科心理、學生的個別差異、入學年齡、學習階段的劃分以及教學方法的改革等等方面。
與此同時，黨和政府也十分重視教育心理學人才的培養(yǎng)。在1961年召開的高等學校教材會議上，確定要編寫教育心理學教科書。1963年出版了潘菽主編的《教育心理學》討論稿。在此前后，全國各師范院校，相繼重新開設了教育心理學課程。到1966年“文化*”前夕，我國教育心理學界出現(xiàn)了初步繁榮與欣欣向榮的局面。
第三階段為1966～1976年，即“文化*”階段。在這十年期間，我國的教育心理學同整個心理科學一起，遭到空前的浩劫。*、“四人幫”一伙，為了搞亂全國，鼓吹極左思潮。文痞姚文元親自插手心理學，用比1958年心理學批判更惡劣的手法，掀起了扼殺心理科學的惡浪。他們宣布心理學為資產階級的“偽科學”，勒令解散心理學研究機構，殘酷迫害和批斗老一輩的心理學家，拆散專業(yè)隊伍，焚毀心理學著作，使我國心理科學處于毀滅的境地。
第四階段是從1976年粉碎“四人幫”以后開始的。從此，我國心理學和教育心理學獲得了新生。自1976年以來的二十余年間，我國的教育心理學研究獲得了前所未有的發(fā)展，有關教育心理學的科研課題受到高度重視，并在學習心理、教學心理、德育心理、學習歸因、心理健康、特殊兒童教育心理的研究方面取得了許多令人矚目的成果。在教育心理學教材建設方面，先后出版了由潘菽主編的《教育心理學》（1980），邵瑞珍主編的《教育心理學》（1988／1997），韓進之主編的《教育心理學綱要》（1989），李伯黍、燕國材主編的《教育心理學》（1993）等比較有影響的教材。在教育心理學理論建設方面，馮忠良的“結構—定向教學心理學”作為具有中國特色的、密切聯(lián)系我國教學改革實際的第一個教育心理學體系終于在1992年以專著《結構—定向教學的理論與實踐》（上下冊）的形式問世了，并于1998年修訂成一卷本的《結構化與定向化教學心理學原理》。它是我們建立在三十多年的教學改革實踐基礎之上而提出的教育心理學理論。該理論認為，教學的根本目的在于構建學生的能力與品德的心理結構，而要加速能力與品德的構建，則必須依據(jù)學生的學習規(guī)律進行定向培養(yǎng)。這一體系的核心內容是三個基礎理論和五個學習規(guī)律。三個基礎理論是：教育教學的經驗傳遞說，學生學習的接受—構建說，能力與品德的類化經驗說；五個學習規(guī)律是：學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)規(guī)律、知識的掌握規(guī)律、技能的形成規(guī)律、社會規(guī)范的接受規(guī)律、學習的遷移規(guī)律。這一理論目前正在各級各類學校教育教學改革實踐中發(fā)揮著重要作用。
當然，我國教育心理學目前雖已有了很大的發(fā)展，但由于解放前的基礎薄弱，解放后又兩次遭受極左思潮的摧殘，因而同一些基礎較好的國家相比，還有一定的差距。這表現(xiàn)在我們的專業(yè)隊伍還比較弱小，研究的設備與條件也遠不如一些先進國家；我們的研究范圍還比較狹窄，一些研究本身也不夠系統(tǒng)；對于教育心理學本身的一些基本理論問題，還缺乏認真的深入探討。這些都有待于進一步努力。
關于教育心理學的觀點，在我國歷代學者的一些著作中是極為豐富的。就拿兩千多年前的荀況（約公元前313年—前238年）來說，他就有許多寶貴的學習觀點。他曾反對學習上的先天決定論，認為人的才能與品德“所得乎積，非所得乎性”。他認為“君子生非異也”，“所貴堯、禹、君子者，能化性，能起偽”，而不是什么天生的、天降的。他認為人的品德與才能是“求之而后得，為之而后成，積之而后高，盡之而后圣”。他強調學習上必須有堅強的意志與毅力，“無冥冥之志者，無昭昭之明，無惛惛之事者，無赫赫之功”。他認為對待學習要“學問不厭，好學不倦”，做到“盡其理，究其難”，要有“鍥而不舍”的精神和注意“積微”的方法。這些思想不僅在當時，即使今天來看也還是有光輝的?？墒?，由于我國長期受封建統(tǒng)治的束縛，近代又受半殖民地半封建的統(tǒng)治，歷代的反動統(tǒng)治者鄙薄科學、技術，使早就有的豐富的教育心理學觀點，未能系統(tǒng)發(fā)展成為一門學科。
據(jù)有關史料表明，我國早出現(xiàn)的有關教育心理學的著作是光緒末年（1908年），由房宗岳譯日本小泉所著《教育實用心理學》。在20世紀的20年代初，廖世承教授開始在南京高等師范學校講授教育心理學，并于1924年出版了他編的《教育心理學》教科書。1926年，陸志韋翻譯出版了桑代克的《教育心理學概論》；1933年，陳德榮翻譯出版了蓋茨（A.L.Gates）的《教育心理學》；1939年吳紹熙等翻譯出版了何林渥斯（H.L.Hollingworth）的《教育心理學》。繼廖世承之后，我國學者編著教育心理學教科書的還有高覺敷（1929年）、潘菽（1935年）、陳選善（1938年）、肖孝嶸（1940年）與艾偉（1945年）等。
自光緒末年起直到1949年中華人民共和國成立，在這四十多年中，我國老一輩的心理學工作者不僅在國內傳播了教育心理學知識，同時也展開了一些教育心理學問題的研究。在學科學習心理、教育與心理測驗等方面，一些學者如艾偉教授、肖孝嶸教授等，作了許多工作，取得了一定的成績。但是，這一時期的著作，多數(shù)是譯述西方的，研究問題的觀點與方法，也都是追隨西方的潮流，很少有創(chuàng)見。所以，總的說來，我國教育心理學的基礎，在解放前是比較薄弱的。
二、解放后我國教育心理學的發(fā)展
1949年全國解放后，隨著半殖民地半封建統(tǒng)治的結束，新中國的成立，黨的領導與社會主義制度的確立，本來為教育心理學的蓬勃發(fā)展，提供了極為優(yōu)越的社會條件。可是，由于“左”傾思想、極左思潮的干擾和*、“四人幫”一伙的破壞，使教育心理學的發(fā)展并非一帆風順，而是走著一條曲折的道路。它同整個心理科學一樣，經歷了下列四個階段。
第一階段為1949～1958年，可以算作是學習改造階段。這一階段主要學習蘇聯(lián)，運用辯證唯物主義觀點改造與建設心理科學以及教育心理學方面的經驗，以確立我國教育心理學的發(fā)展方向。與此同時，一些心理學工作者對于桑代克的教育心理學理論與測驗技術等進行了清理與批判。
通過學習與批判，絕大多數(shù)心理學工作者都認識到我國教育心理學建設的方向，必須以馬克思主義思想為指導，為我國的社會主義教育事業(yè)服務，同時也認識了西方教育心理學中的一些問題。應該說，成績是顯著的。這為我國教育心理學的發(fā)展，奠定了良好的基礎?？墒且泊嬖谥欢ǖ膯栴}，主要表現(xiàn)為開始是一些“左”傾思想，干擾著黨的正確的方針、政策的執(zhí)行。這種錯誤，到了1958年，惡性膨脹為一股上下結合的極左思潮，掀起了一個所謂“批判心理學的資產階級方向”的運動。它公然背離黨的“雙百”方針和知識分子政策，以形而上學的片面性，粗暴地對待學術問題，以行政命令的手法，強制推行某種觀點。這樣，給我國心理學造成了一場嚴重災難，使我國心理學的方興未艾之勢，瀕臨夭折。
第二階段為1959～1966年。這個階段是繼1958年心理學批判運動過后，在黨的正確領導下，從糾正這個批判運動的錯誤而開始的。在1959年召開的“五四”學術討論會上，公開糾正了心理學批判運動的錯誤，貫徹了“雙百”方針，對于運動中提出有關心理學的對象、任務、方法以及學科性質等問題，展開了一些討論，從而扭轉了一些混亂局面，出現(xiàn)了一點由恢復到初步繁榮的生機。
盡管由1959～1962年在我國是個“經濟困難”時期，當時人民的生活是比較艱苦的?？墒菑V大的教育心理學工作者出于對黨和祖國教育心理學事業(yè)的熱愛，在艱難困苦的條件下，不辭勞苦，不計報酬，展開了以改革中、小學教學為中心的心理學問題的研究，我國教育心理學出現(xiàn)了蓬勃發(fā)展的局面。在1962年2月，中國心理學會召開了教育心理專業(yè)會議并成立了教育心理專業(yè)委員會，具體領導教育心理學研究工作。據(jù)這次會議主席潘菽估計，當時全國已開展的有關教育心理學的研究工作至少在二百項以上。提到這次會議上來的有關教育心理學的研究報告有七十多篇。會上，大會主席潘菽作了《關于開展教育心理學研究工作的意見》的報告，對建國以來我國教育心理學研究方面的基本經驗作了總結，并提出了今后的主要任務與進一步開展工作的意見。在這次會議的號召和推動下，我國教育心理學研究迅速向縱深發(fā)展。研究的范圍，包括學習心理、德育心理、智育心理、學科心理、學生的個別差異、入學年齡、學習階段的劃分以及教學方法的改革等等方面。
與此同時，黨和政府也十分重視教育心理學人才的培養(yǎng)。在1961年召開的高等學校教材會議上，確定要編寫教育心理學教科書。1963年出版了潘菽主編的《教育心理學》討論稿。在此前后，全國各師范院校，相繼重新開設了教育心理學課程。到1966年“文化*”前夕，我國教育心理學界出現(xiàn)了初步繁榮與欣欣向榮的局面。
第三階段為1966～1976年，即“文化*”階段。在這十年期間，我國的教育心理學同整個心理科學一起，遭到空前的浩劫。*、“四人幫”一伙，為了搞亂全國，鼓吹極左思潮。文痞姚文元親自插手心理學，用比1958年心理學批判更惡劣的手法，掀起了扼殺心理科學的惡浪。他們宣布心理學為資產階級的“偽科學”，勒令解散心理學研究機構，殘酷迫害和批斗老一輩的心理學家，拆散專業(yè)隊伍，焚毀心理學著作，使我國心理科學處于毀滅的境地。
第四階段是從1976年粉碎“四人幫”以后開始的。從此，我國心理學和教育心理學獲得了新生。自1976年以來的二十余年間，我國的教育心理學研究獲得了前所未有的發(fā)展，有關教育心理學的科研課題受到高度重視，并在學習心理、教學心理、德育心理、學習歸因、心理健康、特殊兒童教育心理的研究方面取得了許多令人矚目的成果。在教育心理學教材建設方面，先后出版了由潘菽主編的《教育心理學》（1980），邵瑞珍主編的《教育心理學》（1988／1997），韓進之主編的《教育心理學綱要》（1989），李伯黍、燕國材主編的《教育心理學》（1993）等比較有影響的教材。在教育心理學理論建設方面，馮忠良的“結構—定向教學心理學”作為具有中國特色的、密切聯(lián)系我國教學改革實際的第一個教育心理學體系終于在1992年以專著《結構—定向教學的理論與實踐》（上下冊）的形式問世了，并于1998年修訂成一卷本的《結構化與定向化教學心理學原理》。它是我們建立在三十多年的教學改革實踐基礎之上而提出的教育心理學理論。該理論認為，教學的根本目的在于構建學生的能力與品德的心理結構，而要加速能力與品德的構建，則必須依據(jù)學生的學習規(guī)律進行定向培養(yǎng)。這一體系的核心內容是三個基礎理論和五個學習規(guī)律。三個基礎理論是：教育教學的經驗傳遞說，學生學習的接受—構建說，能力與品德的類化經驗說；五個學習規(guī)律是：學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)規(guī)律、知識的掌握規(guī)律、技能的形成規(guī)律、社會規(guī)范的接受規(guī)律、學習的遷移規(guī)律。這一理論目前正在各級各類學校教育教學改革實踐中發(fā)揮著重要作用。
當然，我國教育心理學目前雖已有了很大的發(fā)展，但由于解放前的基礎薄弱，解放后又兩次遭受極左思潮的摧殘，因而同一些基礎較好的國家相比，還有一定的差距。這表現(xiàn)在我們的專業(yè)隊伍還比較弱小，研究的設備與條件也遠不如一些先進國家；我們的研究范圍還比較狹窄，一些研究本身也不夠系統(tǒng)；對于教育心理學本身的一些基本理論問題，還缺乏認真的深入探討。這些都有待于進一步努力。