（一）成就行為的歸因模型
在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中，人們都會(huì)體驗(yàn)到成功與失敗，同時(shí)人們還會(huì)去尋找成功與失敗的原因，這就是對(duì)成就行為的歸因。由于這種歸因會(huì)影響下一步的學(xué)習(xí)和工作，因此引起了很多研究者的關(guān)注。早在海德（Heider，1958）對(duì)歸因問題進(jìn)行研究的時(shí)候，曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)于內(nèi)部原因和外部原因，內(nèi)部原因是指存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等等。后來，羅特（J.B.R0tter，1966）根據(jù)“控制點(diǎn)”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。
韋納（1972）接受了海德和羅特的觀點(diǎn)，認(rèn)為可以根據(jù)控制點(diǎn)這一維度把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還提出要增設(shè)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。根據(jù)這兩個(gè)維度，維納指出人們經(jīng)常把成就行為歸因于下述四個(gè)有代表性的原因。
人們往往把自己的成功與失敗歸結(jié)為上述四個(gè)原因中的一個(gè)或幾個(gè)。究竟歸結(jié)為哪些原因會(huì)引進(jìn)相應(yīng)的心理變化，進(jìn)而影響下一步的成就行為。
第一，歸因?qū)?dǎo)致人們對(duì)下成就行為結(jié)果的期待發(fā)生變化。如果把成就行為歸結(jié)為努力或運(yùn)氣這些穩(wěn)定性不強(qiáng)的原因，那么對(duì)下成就行為結(jié)果的期待與這成就行為的實(shí)際結(jié)果可能不一致。例如，如果認(rèn)為這次成功是努力的結(jié)果，那么人可能產(chǎn)生下次也成功的期待，也可能不產(chǎn)生，因?yàn)榕κ遣环€(wěn)定的因素，成功與否取決于下是不是努力。但是，如果把成就行為歸結(jié)為能力或課題的難度這些穩(wěn)定性較強(qiáng)的原因，那么對(duì)下成就行為結(jié)果的期待往往與這成就行為結(jié)果是一致的。例如，把失敗的原因看成是自己能力差，那么人就會(huì)擔(dān)心下還會(huì)失敗，因?yàn)槟芰κ潜容^穩(wěn)定的，很難在短時(shí)間內(nèi)得到改變。
第二，歸因還會(huì)使人出現(xiàn)情感反應(yīng)。把成就行為歸因?yàn)閮?nèi)部原因，會(huì)出現(xiàn)較強(qiáng)的情感反應(yīng)，在成功時(shí)感到滿意和自豪，失敗時(shí)感到內(nèi)疚和羞愧。但如果把成就行為歸因于外部原因，不論成功還是失敗都不會(huì)出現(xiàn)太強(qiáng)的情感反應(yīng)。
歸因所引起的期待變化和情感反應(yīng)會(huì)影響下一步成就行為的動(dòng)機(jī)，影響下一步成就行為的強(qiáng)度，選擇性和持續(xù)性。
韋納的理論模型提出以后，得到了很多研究的驗(yàn)證和支持，但也發(fā)現(xiàn)了一些問題。在研究中發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)不同性質(zhì)的成就行為進(jìn)行歸因時(shí)找出的原因是不一致的。例如，學(xué)生對(duì)取得學(xué)習(xí)成績的歸因多在于學(xué)習(xí)者的努力和能力，但對(duì)勝任班級(jí)干部的歸因多在于這個(gè)學(xué)生的性格、工作方法和人際關(guān)系，雖然我們可以把對(duì)成就行為的歸因進(jìn)行統(tǒng)一的分類，但是這種分類似乎是不能一概而論的，而且，有的研究還發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐領(lǐng)域人們對(duì)成就行為的歸因是極為多樣的。有人運(yùn)用開放式問卷的方法，了解了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成績的歸因，結(jié)果找出了16個(gè)原因：專業(yè)能力、身體素質(zhì)、以前的基礎(chǔ)、習(xí)慣、態(tài)度、自我意識(shí)、成熟、努力的特性、準(zhǔn)備時(shí)的努力、注意、目標(biāo)、教學(xué)水平、任務(wù)的難度、心情、家庭因素、同學(xué)的影響。在對(duì)我國中小學(xué)學(xué)生的調(diào)查當(dāng)中，我們也發(fā)現(xiàn)學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)成就歸因于很多方面：課堂上的行為（如注意聽講）、課外的行為（如復(fù)習(xí)）、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、努力的特性（如勤奮）、能力、興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容、家庭條件、偶然因素（如心情不好）。為了說明這多樣的歸因，有人指出，僅僅依據(jù)控制的位置和穩(wěn)定性這兩個(gè)維度進(jìn)行分類是不夠的，還應(yīng)進(jìn)行更為詳盡的分類，除了可以把歸結(jié)的原因分為內(nèi)部的、外部的、穩(wěn)定的、不穩(wěn)定的以外，還可以根據(jù)“有意性”（intentionality）的維度分成有意的原因和無意的原因。例如，努力是有意的，而一時(shí)的情緒則是無意的；教師的教學(xué)水平是有意的，學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度則是無意的。
（二）習(xí)得無助感與歸因
當(dāng)人或動(dòng)物接連不斷地受到挫折，便會(huì)感到自己對(duì)一切都無能為力，喪失信心，這種心理狀態(tài)被叫作習(xí)得無助感，簡稱無助感。從60年代后期開始，國外在這方面進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，并形成了系統(tǒng)的理論，現(xiàn)在，無助感理論經(jīng)常被用于說明人類的喪失信心、自暴自棄等行為的形成和抑郁癥的產(chǎn)生。
習(xí)得無助感的概念初是由塞利格曼等人（M.E.P.Se1igman，1975）提出的。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中先是將狗固定在架子上進(jìn)行電擊，狗既不能預(yù)料也不能控制這些電擊。在這之后，他們把狗放在一個(gè)中間用矮板墻隔開的實(shí)驗(yàn)室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。電擊前10秒室內(nèi)亮燈，狗只要跳過板墻就可以回避電擊，對(duì)于一般的狗來講，這是非常容易學(xué)會(huì)的，可是實(shí)驗(yàn)中的狗絕大部分沒有學(xué)會(huì)回避電擊，它們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進(jìn)行任何反應(yīng)。塞利格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了“某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗(yàn)后會(huì)產(chǎn)生一種叫做習(xí)得無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會(huì)使動(dòng)物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。很多以人為被試的研究也都得出了同樣的結(jié)論。
人們發(fā)現(xiàn)，無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)：（1）動(dòng)機(jī)降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，對(duì)什么都不感興趣。（2）認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理定勢，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西也難以學(xué)會(huì)。（3）情緒失調(diào)：初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪，陷入抑郁狀態(tài)。
塞利格曼在習(xí)得無助感理論中對(duì)無助感產(chǎn)生的原因進(jìn)行了說明。根據(jù)他的理論，無助感的產(chǎn)生過程可以分為四個(gè)階段：（1）獲得體驗(yàn)，努力進(jìn)行反應(yīng)卻沒有結(jié)果的狀況被稱為“不可控狀況”，在這種狀況下人會(huì)體驗(yàn)各種失敗與挫折，（2）在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知，這時(shí)人會(huì)感到自己的反應(yīng)與結(jié)果沒有關(guān)系，產(chǎn)生“自己無法控制行為結(jié)果或外部事件”的認(rèn)知。（3）形成“將來結(jié)果也不可控”的期待。“結(jié)果不可控制的認(rèn)知與期待會(huì)使人覺得自己對(duì)外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應(yīng)無效，前景無望，即使努力也不能取得成果。也就是說，”結(jié)果不可控“的認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無助感。（4）表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害，影響后來的學(xué)習(xí)。但是，在經(jīng)受了失敗和挫折之后，并不是每個(gè)人都產(chǎn)生無助感，即使產(chǎn)生無助感其程度與表現(xiàn)形式也各不相同。塞利格曼指出，人對(duì)失敗的歸因在無助感的形成過程中起著重要的作用。
（三）歸因訓(xùn)練
人們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)水平不同的人，歸因傾向不一樣，歸因后的行為表現(xiàn)也不同。成就動(dòng)機(jī)水平高的人在失敗時(shí)往往把原因歸于努力不夠，即使失敗也不灰心，相信努力與結(jié)果之間具有依賴性，不產(chǎn)生無助感，表現(xiàn)出積極的行為。成就動(dòng)機(jī)水平低的人在失敗時(shí)住往把原因歸于能力不足，容易灰心喪氣，認(rèn)為努力也不能帶來相應(yīng)的結(jié)果，容易產(chǎn)生無助感。
由于學(xué)習(xí)差生往往是把失敗歸因于能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低，因此有必要通過一定的訓(xùn)練程度，使他們學(xué)會(huì)將失敗的原因歸結(jié)于努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。也就是說，要通過歸因訓(xùn)練來提高學(xué)習(xí)差生的學(xué)習(xí)積極性。在對(duì)學(xué)習(xí)差生進(jìn)行歸因訓(xùn)練時(shí)，往往是使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生使他們學(xué)會(huì)將成敗的原因歸結(jié)于努力與否。根據(jù)韋納的理論，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力將帶來成功，那么人們就會(huì)在行為中堅(jiān)持不懈地努力。歸因訓(xùn)練的基本步驟如下：（1）了解學(xué)生的歸因傾向。（2）讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，并取得成敗體驗(yàn)。（3）讓學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因。（4）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因。后三個(gè)步驟重復(fù)進(jìn)行，逐漸使學(xué)生形成積極的歸因傾向。
德韋克（C.S.Dweck，1973）對(duì)一些數(shù)學(xué)成績差而又缺乏信心的學(xué)生進(jìn)行了歸因訓(xùn)練，在訓(xùn)練中，讓這些學(xué)生解一些數(shù)學(xué)題，有的解開了，有的沒解開。解開的時(shí)候，告訴學(xué)生這是努力的結(jié)果，沒解開的時(shí)候，告訴學(xué)生努力得還不夠。經(jīng)過訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)信心，提高了學(xué)習(xí)成績。
舒恩克（D. Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練當(dāng)中一方面要使學(xué)生感到自己的努力不夠、把失敗的原因歸因于努力因素，另一方面還要對(duì)他們的努力給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感受到自己的努力是有效的，這樣，他們才能真正從無助感的狀態(tài)下解脫出來，從而堅(jiān)持努力去取得成就。
有些學(xué)習(xí)上的問題僅僅靠增大努力是無濟(jì)于事的。如果更大的努力仍然不能夠帶來進(jìn)步，學(xué)生就會(huì)陷入更大的無助感之中，調(diào)查表明，學(xué)生往往把數(shù)學(xué)、語文、英語這幾門學(xué)科的學(xué)習(xí)成績歸于努力因素，而把音樂、體育、美術(shù)的學(xué)習(xí)成績歸于能力因素，把理科和社會(huì)學(xué)科歸于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，在任何時(shí)候都把學(xué)習(xí)上的成敗歸于努力并不合適。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童失敗時(shí)，使他們歸因于學(xué)習(xí)方法更能提高學(xué)習(xí)積極性。因?yàn)檫@樣歸因一方面可以使學(xué)生繼續(xù)努力，另一方面又會(huì)使他們考慮如何加強(qiáng)認(rèn)知技能、掌握正確的學(xué)習(xí)方法和使用各種策略，即考慮如何去努力，不是蠻干，而是巧學(xué)。
很多研究表明，通過歸因訓(xùn)練可以使學(xué)習(xí)差生學(xué)會(huì)把自己的成敗歸結(jié)于某些因素，從而提高學(xué)習(xí)積極性，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的歸因方式被叫做積極的歸因。但是在歸因訓(xùn)練中是使學(xué)生學(xué)會(huì)積極的歸因還是正確的歸因這一點(diǎn)上有爭議，我國有的研究指出，要使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確的歸因，即找出造成學(xué)習(xí)成敗的真正原因。怎樣做更合適呢？我們認(rèn)為，從提高學(xué)習(xí)積極性的角度考慮，使學(xué)生學(xué)會(huì)積極的歸因才是重要的。例如，學(xué)習(xí)不好的真正原因是這些學(xué)生的能力低一些，但是如實(shí)告訴他只能使他感到無能為力；而如果讓他感到原因是努力不夠就不會(huì)降低學(xué)習(xí)積極性，而且能力差一些并非不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，只不過所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間上長一些，努力更大一些。努力可以彌補(bǔ)能力上的不足，這就是通常所說的“勤能補(bǔ)拙”，這在我們生活中可以說是屢見不鮮。同樣，有時(shí)學(xué)習(xí)失敗的真正原因可能是學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，但在學(xué)校當(dāng)中很少有完全不可理解的內(nèi)容。內(nèi)容難，通過努力可以掌握；教師講得不好，自己努力也會(huì)明白，總之，我們可以通過歸因訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)會(huì)積極地歸因，提高他們的學(xué)習(xí)積極性，克服習(xí)得無助感。
在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中，人們都會(huì)體驗(yàn)到成功與失敗，同時(shí)人們還會(huì)去尋找成功與失敗的原因，這就是對(duì)成就行為的歸因。由于這種歸因會(huì)影響下一步的學(xué)習(xí)和工作，因此引起了很多研究者的關(guān)注。早在海德（Heider，1958）對(duì)歸因問題進(jìn)行研究的時(shí)候，曾指出人們會(huì)把行為歸結(jié)于內(nèi)部原因和外部原因，內(nèi)部原因是指存在于行為者本身的因素，如努力、能力、興趣、態(tài)度、性格等等；外部原因是指行為者周圍環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、外部的獎(jiǎng)賞與懲罰、運(yùn)氣等等。后來，羅特（J.B.R0tter，1966）根據(jù)“控制點(diǎn)”把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。
韋納（1972）接受了海德和羅特的觀點(diǎn)，認(rèn)為可以根據(jù)控制點(diǎn)這一維度把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還提出要增設(shè)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。根據(jù)這兩個(gè)維度，維納指出人們經(jīng)常把成就行為歸因于下述四個(gè)有代表性的原因。
人們往往把自己的成功與失敗歸結(jié)為上述四個(gè)原因中的一個(gè)或幾個(gè)。究竟歸結(jié)為哪些原因會(huì)引進(jìn)相應(yīng)的心理變化，進(jìn)而影響下一步的成就行為。
第一，歸因?qū)?dǎo)致人們對(duì)下成就行為結(jié)果的期待發(fā)生變化。如果把成就行為歸結(jié)為努力或運(yùn)氣這些穩(wěn)定性不強(qiáng)的原因，那么對(duì)下成就行為結(jié)果的期待與這成就行為的實(shí)際結(jié)果可能不一致。例如，如果認(rèn)為這次成功是努力的結(jié)果，那么人可能產(chǎn)生下次也成功的期待，也可能不產(chǎn)生，因?yàn)榕κ遣环€(wěn)定的因素，成功與否取決于下是不是努力。但是，如果把成就行為歸結(jié)為能力或課題的難度這些穩(wěn)定性較強(qiáng)的原因，那么對(duì)下成就行為結(jié)果的期待往往與這成就行為結(jié)果是一致的。例如，把失敗的原因看成是自己能力差，那么人就會(huì)擔(dān)心下還會(huì)失敗，因?yàn)槟芰κ潜容^穩(wěn)定的，很難在短時(shí)間內(nèi)得到改變。
第二，歸因還會(huì)使人出現(xiàn)情感反應(yīng)。把成就行為歸因?yàn)閮?nèi)部原因，會(huì)出現(xiàn)較強(qiáng)的情感反應(yīng)，在成功時(shí)感到滿意和自豪，失敗時(shí)感到內(nèi)疚和羞愧。但如果把成就行為歸因于外部原因，不論成功還是失敗都不會(huì)出現(xiàn)太強(qiáng)的情感反應(yīng)。
歸因所引起的期待變化和情感反應(yīng)會(huì)影響下一步成就行為的動(dòng)機(jī)，影響下一步成就行為的強(qiáng)度，選擇性和持續(xù)性。
韋納的理論模型提出以后，得到了很多研究的驗(yàn)證和支持，但也發(fā)現(xiàn)了一些問題。在研究中發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)不同性質(zhì)的成就行為進(jìn)行歸因時(shí)找出的原因是不一致的。例如，學(xué)生對(duì)取得學(xué)習(xí)成績的歸因多在于學(xué)習(xí)者的努力和能力，但對(duì)勝任班級(jí)干部的歸因多在于這個(gè)學(xué)生的性格、工作方法和人際關(guān)系，雖然我們可以把對(duì)成就行為的歸因進(jìn)行統(tǒng)一的分類，但是這種分類似乎是不能一概而論的，而且，有的研究還發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐領(lǐng)域人們對(duì)成就行為的歸因是極為多樣的。有人運(yùn)用開放式問卷的方法，了解了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成績的歸因，結(jié)果找出了16個(gè)原因：專業(yè)能力、身體素質(zhì)、以前的基礎(chǔ)、習(xí)慣、態(tài)度、自我意識(shí)、成熟、努力的特性、準(zhǔn)備時(shí)的努力、注意、目標(biāo)、教學(xué)水平、任務(wù)的難度、心情、家庭因素、同學(xué)的影響。在對(duì)我國中小學(xué)學(xué)生的調(diào)查當(dāng)中，我們也發(fā)現(xiàn)學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)成就歸因于很多方面：課堂上的行為（如注意聽講）、課外的行為（如復(fù)習(xí)）、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、努力的特性（如勤奮）、能力、興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容、家庭條件、偶然因素（如心情不好）。為了說明這多樣的歸因，有人指出，僅僅依據(jù)控制的位置和穩(wěn)定性這兩個(gè)維度進(jìn)行分類是不夠的，還應(yīng)進(jìn)行更為詳盡的分類，除了可以把歸結(jié)的原因分為內(nèi)部的、外部的、穩(wěn)定的、不穩(wěn)定的以外，還可以根據(jù)“有意性”（intentionality）的維度分成有意的原因和無意的原因。例如，努力是有意的，而一時(shí)的情緒則是無意的；教師的教學(xué)水平是有意的，學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度則是無意的。
（二）習(xí)得無助感與歸因
當(dāng)人或動(dòng)物接連不斷地受到挫折，便會(huì)感到自己對(duì)一切都無能為力，喪失信心，這種心理狀態(tài)被叫作習(xí)得無助感，簡稱無助感。從60年代后期開始，國外在這方面進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)研究，并形成了系統(tǒng)的理論，現(xiàn)在，無助感理論經(jīng)常被用于說明人類的喪失信心、自暴自棄等行為的形成和抑郁癥的產(chǎn)生。
習(xí)得無助感的概念初是由塞利格曼等人（M.E.P.Se1igman，1975）提出的。他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中先是將狗固定在架子上進(jìn)行電擊，狗既不能預(yù)料也不能控制這些電擊。在這之后，他們把狗放在一個(gè)中間用矮板墻隔開的實(shí)驗(yàn)室里，讓它們學(xué)習(xí)回避電擊。電擊前10秒室內(nèi)亮燈，狗只要跳過板墻就可以回避電擊，對(duì)于一般的狗來講，這是非常容易學(xué)會(huì)的，可是實(shí)驗(yàn)中的狗絕大部分沒有學(xué)會(huì)回避電擊，它們先是亂抓亂叫，后來干脆趴在地板上甘心忍受電擊，不進(jìn)行任何反應(yīng)。塞利格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了“某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗(yàn)后會(huì)產(chǎn)生一種叫做習(xí)得無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會(huì)使動(dòng)物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。很多以人為被試的研究也都得出了同樣的結(jié)論。
人們發(fā)現(xiàn)，無助感產(chǎn)生后有三方面的表現(xiàn)：（1）動(dòng)機(jī)降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動(dòng)，對(duì)什么都不感興趣。（2）認(rèn)知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理定勢，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會(huì)的東西也難以學(xué)會(huì)。（3）情緒失調(diào)：初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪，陷入抑郁狀態(tài)。
塞利格曼在習(xí)得無助感理論中對(duì)無助感產(chǎn)生的原因進(jìn)行了說明。根據(jù)他的理論，無助感的產(chǎn)生過程可以分為四個(gè)階段：（1）獲得體驗(yàn)，努力進(jìn)行反應(yīng)卻沒有結(jié)果的狀況被稱為“不可控狀況”，在這種狀況下人會(huì)體驗(yàn)各種失敗與挫折，（2）在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知，這時(shí)人會(huì)感到自己的反應(yīng)與結(jié)果沒有關(guān)系，產(chǎn)生“自己無法控制行為結(jié)果或外部事件”的認(rèn)知。（3）形成“將來結(jié)果也不可控”的期待。“結(jié)果不可控制的認(rèn)知與期待會(huì)使人覺得自己對(duì)外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應(yīng)無效，前景無望，即使努力也不能取得成果。也就是說，”結(jié)果不可控“的認(rèn)知和期待使人產(chǎn)生了無助感。（4）表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害，影響后來的學(xué)習(xí)。但是，在經(jīng)受了失敗和挫折之后，并不是每個(gè)人都產(chǎn)生無助感，即使產(chǎn)生無助感其程度與表現(xiàn)形式也各不相同。塞利格曼指出，人對(duì)失敗的歸因在無助感的形成過程中起著重要的作用。
（三）歸因訓(xùn)練
人們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)水平不同的人，歸因傾向不一樣，歸因后的行為表現(xiàn)也不同。成就動(dòng)機(jī)水平高的人在失敗時(shí)往往把原因歸于努力不夠，即使失敗也不灰心，相信努力與結(jié)果之間具有依賴性，不產(chǎn)生無助感，表現(xiàn)出積極的行為。成就動(dòng)機(jī)水平低的人在失敗時(shí)住往把原因歸于能力不足，容易灰心喪氣，認(rèn)為努力也不能帶來相應(yīng)的結(jié)果，容易產(chǎn)生無助感。
由于學(xué)習(xí)差生往往是把失敗歸因于能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低，因此有必要通過一定的訓(xùn)練程度，使他們學(xué)會(huì)將失敗的原因歸結(jié)于努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。也就是說，要通過歸因訓(xùn)練來提高學(xué)習(xí)差生的學(xué)習(xí)積極性。在對(duì)學(xué)習(xí)差生進(jìn)行歸因訓(xùn)練時(shí)，往往是使學(xué)生多次體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生使他們學(xué)會(huì)將成敗的原因歸結(jié)于努力與否。根據(jù)韋納的理論，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力將帶來成功，那么人們就會(huì)在行為中堅(jiān)持不懈地努力。歸因訓(xùn)練的基本步驟如下：（1）了解學(xué)生的歸因傾向。（2）讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，并取得成敗體驗(yàn)。（3）讓學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因。（4）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因。后三個(gè)步驟重復(fù)進(jìn)行，逐漸使學(xué)生形成積極的歸因傾向。
德韋克（C.S.Dweck，1973）對(duì)一些數(shù)學(xué)成績差而又缺乏信心的學(xué)生進(jìn)行了歸因訓(xùn)練，在訓(xùn)練中，讓這些學(xué)生解一些數(shù)學(xué)題，有的解開了，有的沒解開。解開的時(shí)候，告訴學(xué)生這是努力的結(jié)果，沒解開的時(shí)候，告訴學(xué)生努力得還不夠。經(jīng)過訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成努力歸因，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)信心，提高了學(xué)習(xí)成績。
舒恩克（D. Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練當(dāng)中一方面要使學(xué)生感到自己的努力不夠、把失敗的原因歸因于努力因素，另一方面還要對(duì)他們的努力給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感受到自己的努力是有效的，這樣，他們才能真正從無助感的狀態(tài)下解脫出來，從而堅(jiān)持努力去取得成就。
有些學(xué)習(xí)上的問題僅僅靠增大努力是無濟(jì)于事的。如果更大的努力仍然不能夠帶來進(jìn)步，學(xué)生就會(huì)陷入更大的無助感之中，調(diào)查表明，學(xué)生往往把數(shù)學(xué)、語文、英語這幾門學(xué)科的學(xué)習(xí)成績歸于努力因素，而把音樂、體育、美術(shù)的學(xué)習(xí)成績歸于能力因素，把理科和社會(huì)學(xué)科歸于學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度，在任何時(shí)候都把學(xué)習(xí)上的成敗歸于努力并不合適。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童失敗時(shí)，使他們歸因于學(xué)習(xí)方法更能提高學(xué)習(xí)積極性。因?yàn)檫@樣歸因一方面可以使學(xué)生繼續(xù)努力，另一方面又會(huì)使他們考慮如何加強(qiáng)認(rèn)知技能、掌握正確的學(xué)習(xí)方法和使用各種策略，即考慮如何去努力，不是蠻干，而是巧學(xué)。
很多研究表明，通過歸因訓(xùn)練可以使學(xué)習(xí)差生學(xué)會(huì)把自己的成敗歸結(jié)于某些因素，從而提高學(xué)習(xí)積極性，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的歸因方式被叫做積極的歸因。但是在歸因訓(xùn)練中是使學(xué)生學(xué)會(huì)積極的歸因還是正確的歸因這一點(diǎn)上有爭議，我國有的研究指出，要使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行正確的歸因，即找出造成學(xué)習(xí)成敗的真正原因。怎樣做更合適呢？我們認(rèn)為，從提高學(xué)習(xí)積極性的角度考慮，使學(xué)生學(xué)會(huì)積極的歸因才是重要的。例如，學(xué)習(xí)不好的真正原因是這些學(xué)生的能力低一些，但是如實(shí)告訴他只能使他感到無能為力；而如果讓他感到原因是努力不夠就不會(huì)降低學(xué)習(xí)積極性，而且能力差一些并非不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，只不過所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間上長一些，努力更大一些。努力可以彌補(bǔ)能力上的不足，這就是通常所說的“勤能補(bǔ)拙”，這在我們生活中可以說是屢見不鮮。同樣，有時(shí)學(xué)習(xí)失敗的真正原因可能是學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度，但在學(xué)校當(dāng)中很少有完全不可理解的內(nèi)容。內(nèi)容難，通過努力可以掌握；教師講得不好，自己努力也會(huì)明白，總之，我們可以通過歸因訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)會(huì)積極地歸因，提高他們的學(xué)習(xí)積極性，克服習(xí)得無助感。