第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育
1）什么是心理發(fā)展？舉例說明心理發(fā)展的基本特征。
心理發(fā)展，指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。
學(xué)生的心理發(fā)展具有四個基本特征：1、連續(xù)性和階段性：連續(xù)性特征是指在心理發(fā)展過程中，后一階段的發(fā)展總是以前一階段的發(fā)展為基礎(chǔ)的，而且又在此基礎(chǔ)上萌發(fā)出下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。階段性特征是指在心理發(fā)展過程中，當(dāng)某些代表新特征的量積累到一定程度時就會取代舊特征，從而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。2、定向性和順序性：這是指在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，階段與階段之間也是不可逾越的。3、不平衡性：心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時間和最終達(dá)到的水平而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)為個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時間與到達(dá)成熟時期上的不同進(jìn)程，另一方面也表現(xiàn)為同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。4、差異性：任何一個正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域往往不盡相同，表現(xiàn)出個體之間的差異性。。
2）簡述中學(xué)生在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展特點。
（一）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點：1、中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成，2、中學(xué)生認(rèn)知活動的自覺性明顯增強，3、認(rèn)知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。
（二）中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點：1、目的更明確，2、持久性明顯發(fā)展，3、精確性提高，4、概括性更強。
（三）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點：1、有意記憶占主導(dǎo)地位。2、理解記憶成為主要的識記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢。
（四）情感發(fā)展特點：1、初中生的情感發(fā)展特點（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關(guān)的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的熱情與沖動（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會性更加明朗。2、高中生：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情
（五）中學(xué)生社會性發(fā)展特點：1、與小學(xué)生的心理特點相比，中學(xué)生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關(guān)系的影響。2、中學(xué)階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。3、中學(xué)生的思想比較敏感，有時比小學(xué)生和成年人更容易產(chǎn)生變革現(xiàn)實的愿望，因為如此，中學(xué)生尤其是高中生往往在政治活動中“打頭陣”，因而中學(xué)生也易走向另一個極端。品德不良謝謝容易出現(xiàn)在中學(xué)階段，青少年的違法犯罪率在違法犯罪總數(shù)中所占的比例。4、中學(xué)階段是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當(dāng)成社會的一員。
3）論述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育價值？
皮亞杰是瑞士心理學(xué)家和哲學(xué)家。在20世紀(jì)60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識論”。
（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：
1、建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機體的行為會產(chǎn)生適應(yīng)性的變化；另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程。他認(rèn)為：認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中預(yù)先形成的，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學(xué)框架中去；也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預(yù)先形成了的。因此，認(rèn)識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊緊地聯(lián)結(jié)起來的理論來說明。也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的（或較復(fù)雜）的結(jié)構(gòu)。
皮亞杰認(rèn)為，適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實，叫做順應(yīng)。換言之，當(dāng)有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；而當(dāng)有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。這里“圖式”是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。它是個體為了應(yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為：個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應(yīng)兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動的開始，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。
2、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：皮亞杰認(rèn)為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一階段有它主要的行為模式，標(biāo)志著這一階段的行為特征。其中，每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。（1）感知運動階段（0－2歲）：這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段?？腕w永恒性是后來認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。（2）前運算階段（2－7歲）：這一階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式。兒童的思維具有不可逆性，即其思維只能前推、不能后退。（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱命題運算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系。
3、影響發(fā)展的因素：4個：（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗（3）社會性經(jīng)驗（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。
（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值：
1、充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。
從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發(fā)展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣，能夠徹底擺脫時間、空間的限制。從言語方面來說，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動階段的末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。對此，我們的教育是否予以充分重視了呢？回答是否定的。因為在實際教育過程中，將兒童成人化的現(xiàn)象是存在的。首先，表現(xiàn)在目前許多教師和家長望子成龍心切。為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認(rèn)知特點及接受能力，一味的加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，逼迫他們學(xué)習(xí)，究其原因，就是人們自覺不自覺的把兒童看成是一個受教育的“小大人”；其次，在教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于單純使用成人語言，對于兒童的活動或語言也時常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮?？朔霓k法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認(rèn)識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。
2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。
（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。表現(xiàn)為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達(dá)到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。
4）論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。
前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。
（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：
1、文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機能：一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具------語言符號系統(tǒng)。
維果斯基認(rèn)為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。
2、心理發(fā)展觀。他認(rèn)為：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機能向高級機能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機能不斷發(fā)展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化。
兒童心理發(fā)展的原因：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具--語言、符號系統(tǒng)，形成了各種新質(zhì)的心理機能 ?。?）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。
3、內(nèi)化學(xué)說：他十分強調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。
4、教育與發(fā)展的關(guān)系------最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。
教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進(jìn)其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。
（二）對教學(xué)的影響：
維果斯基是一個建構(gòu)主義者。首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，強調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，他認(rèn)為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。認(rèn)知發(fā)展的過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。
維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意是的支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點：首先，強調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。
此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對教學(xué)結(jié)果和外部因素的強調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。
5）論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值
一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點：他認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。
人格的發(fā)展可以分為八個階段：1、學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個月左右）：他認(rèn)為，信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內(nèi)給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準(zhǔn)備。3、發(fā)展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達(dá)到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：
埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。
根據(jù)這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。教師要限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。
6）試述中學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義
（1）認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程序和學(xué)習(xí)的遷移，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。（2）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。（3）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異?！ 。?）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個別指導(dǎo)教學(xué)法都是的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。
7）個別差異與因材施教一節(jié)
個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
一、智力差異與因材施教：
（一）智力與智力測驗
1、什么是智力? 指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
2、智力測驗：世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是1905年的“比內(nèi)－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上的心理測驗量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA / 實際年齡CA）×100
1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15
IQ＝100＋15×（個體測驗分?jǐn)?shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差
（二）智力的構(gòu)成：1、三元智力理論：1985年，斯滕伯格發(fā)表了《超越智商》一書。他認(rèn)為，智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識習(xí)得成分）的協(xié)同作用。其中元成分的作用被統(tǒng)稱為（執(zhí)行過程），操作成分的過程被稱為（非執(zhí)行過程）.
2、多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結(jié)構(gòu)論的影響，他強調(diào)智力應(yīng)有七種：（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。
（三）智力的差異：1、個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個體的構(gòu)成成分的差異。2、群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。
（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（0.6-0.7）中學(xué)（0.5-0.6）大學(xué)（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。
（五）智力差異與因材施教：1、改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級。跳級對高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2、改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)法及個人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。
二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：
（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。
構(gòu)成要素：我國有的學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從（生理、心理和社會）三個層面進(jìn)行。
（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格，指學(xué)生在加工信息時（包括接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征是：1、持久性，2、一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性以及新近發(fā)展的一種新的風(fēng)格理論---(心理自我調(diào)控理論)。
1、場獨立性和場依存性：研究這種認(rèn)知方式最的是美國赫爾曼·威特金。研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索來調(diào)整身體的位置。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨立于周圍的背景，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。
一般說來，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，而場獨立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。
場獨立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法；場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，他們需要老師提供外來結(jié)構(gòu)，需要老師的明確指導(dǎo)與講解。場獨立性強的老師喜歡講演，而場依存性強的老師喜歡討論的方法。
2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)：與沖動型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。
為了幫助沖動性學(xué)生克服他們的缺點，心理學(xué)家創(chuàng)造了一些方法，進(jìn)行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對他們并無幫助。但通過指導(dǎo)他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對他們的沖動型認(rèn)知行為較為有效；也有人讓沖動性學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進(jìn)行自我指導(dǎo)，當(dāng)獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動而又粗心的學(xué)生有條不紊地、細(xì)心的進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好的效果。
3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。
實驗表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體性策略，而有些學(xué)生則始終傾向于采用系列性策略，因此，教學(xué)要想取得成效，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學(xué)生感到與自己的學(xué)習(xí)方式相距甚遠(yuǎn)。在教學(xué)前先要給學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。
4、心理自我調(diào)控理論：該理論由斯滕伯格提出?；舅枷胧钦J(rèn)為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點是人們在日常生活中如何運用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動。該理論將個體的心理自我管理系統(tǒng)類比為一個政府機構(gòu)，認(rèn)為個體的心理自我調(diào)控系統(tǒng)也可以像政府那樣按照功能、形式、水平、范圍和傾向進(jìn)行劃分。（1）功能：分為（主動獨立型）（被動執(zhí)行型）和（分析評判型）三種。（2）形式四種：專一型、等級秩序型、多頭并進(jìn)型和隨意無拘型。（3）心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。（4）心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。（5）心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型。
1）什么是心理發(fā)展？舉例說明心理發(fā)展的基本特征。
心理發(fā)展，指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。
學(xué)生的心理發(fā)展具有四個基本特征：1、連續(xù)性和階段性：連續(xù)性特征是指在心理發(fā)展過程中，后一階段的發(fā)展總是以前一階段的發(fā)展為基礎(chǔ)的，而且又在此基礎(chǔ)上萌發(fā)出下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。階段性特征是指在心理發(fā)展過程中，當(dāng)某些代表新特征的量積累到一定程度時就會取代舊特征，從而處于優(yōu)勢的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。2、定向性和順序性：這是指在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，階段與階段之間也是不可逾越的。3、不平衡性：心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時間和最終達(dá)到的水平而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)為個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時間與到達(dá)成熟時期上的不同進(jìn)程，另一方面也表現(xiàn)為同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。4、差異性：任何一個正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域往往不盡相同，表現(xiàn)出個體之間的差異性。。
2）簡述中學(xué)生在認(rèn)知、情感、社會性等方面的發(fā)展特點。
（一）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點：1、中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成，2、中學(xué)生認(rèn)知活動的自覺性明顯增強，3、認(rèn)知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。
（二）中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點：1、目的更明確，2、持久性明顯發(fā)展，3、精確性提高，4、概括性更強。
（三）中學(xué)生記憶發(fā)展的特點：1、有意記憶占主導(dǎo)地位。2、理解記憶成為主要的識記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢。
（四）情感發(fā)展特點：1、初中生的情感發(fā)展特點（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關(guān)的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的熱情與沖動（4）選擇性友誼的建立（5）情感的社會性更加明朗。2、高中生：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情
（五）中學(xué)生社會性發(fā)展特點：1、與小學(xué)生的心理特點相比，中學(xué)生的心理帶有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關(guān)系的影響。2、中學(xué)階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。3、中學(xué)生的思想比較敏感，有時比小學(xué)生和成年人更容易產(chǎn)生變革現(xiàn)實的愿望，因為如此，中學(xué)生尤其是高中生往往在政治活動中“打頭陣”，因而中學(xué)生也易走向另一個極端。品德不良謝謝容易出現(xiàn)在中學(xué)階段，青少年的違法犯罪率在違法犯罪總數(shù)中所占的比例。4、中學(xué)階段是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當(dāng)成社會的一員。
3）論述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育價值？
皮亞杰是瑞士心理學(xué)家和哲學(xué)家。在20世紀(jì)60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識論”。
（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：
1、建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機體的行為會產(chǎn)生適應(yīng)性的變化；另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程。他認(rèn)為：認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中預(yù)先形成的，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學(xué)框架中去；也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預(yù)先形成了的。因此，認(rèn)識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊緊地聯(lián)結(jié)起來的理論來說明。也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的（或較復(fù)雜）的結(jié)構(gòu)。
皮亞杰認(rèn)為，適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實，叫做順應(yīng)。換言之，當(dāng)有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；而當(dāng)有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。這里“圖式”是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。它是個體為了應(yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為：個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應(yīng)兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動的開始，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。
2、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：皮亞杰認(rèn)為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一階段有它主要的行為模式，標(biāo)志著這一階段的行為特征。其中，每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。（1）感知運動階段（0－2歲）：這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段?？腕w永恒性是后來認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。（2）前運算階段（2－7歲）：這一階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式。兒童的思維具有不可逆性，即其思維只能前推、不能后退。（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱命題運算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系。
3、影響發(fā)展的因素：4個：（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗（3）社會性經(jīng)驗（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。
（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值：
1、充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。
從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發(fā)展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣，能夠徹底擺脫時間、空間的限制。從言語方面來說，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動階段的末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。對此，我們的教育是否予以充分重視了呢？回答是否定的。因為在實際教育過程中，將兒童成人化的現(xiàn)象是存在的。首先，表現(xiàn)在目前許多教師和家長望子成龍心切。為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認(rèn)知特點及接受能力，一味的加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，逼迫他們學(xué)習(xí)，究其原因，就是人們自覺不自覺的把兒童看成是一個受教育的“小大人”；其次，在教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于單純使用成人語言，對于兒童的活動或語言也時常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮?？朔霓k法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認(rèn)識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。
2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。
（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。表現(xiàn)為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達(dá)到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。
4）論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。
前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。
（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：
1、文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機能：一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具------語言符號系統(tǒng)。
維果斯基認(rèn)為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。
2、心理發(fā)展觀。他認(rèn)為：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機能向高級機能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機能不斷發(fā)展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化。
兒童心理發(fā)展的原因：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具--語言、符號系統(tǒng)，形成了各種新質(zhì)的心理機能 ?。?）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。
3、內(nèi)化學(xué)說：他十分強調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。
4、教育與發(fā)展的關(guān)系------最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。
教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進(jìn)其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。
（二）對教學(xué)的影響：
維果斯基是一個建構(gòu)主義者。首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，強調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，他認(rèn)為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。認(rèn)知發(fā)展的過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。
維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意是的支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點：首先，強調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。
此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對教學(xué)結(jié)果和外部因素的強調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。
5）論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值
一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點：他認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。
人格的發(fā)展可以分為八個階段：1、學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個月左右）：他認(rèn)為，信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內(nèi)給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準(zhǔn)備。3、發(fā)展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達(dá)到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。
二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：
埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。
根據(jù)這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。教師要限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。
6）試述中學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義
（1）認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程序和學(xué)習(xí)的遷移，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。（2）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。（3）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異?！ 。?）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個別指導(dǎo)教學(xué)法都是的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。
7）個別差異與因材施教一節(jié)
個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。
一、智力差異與因材施教：
（一）智力與智力測驗
1、什么是智力? 指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。
2、智力測驗：世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是1905年的“比內(nèi)－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上的心理測驗量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA / 實際年齡CA）×100
1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15
IQ＝100＋15×（個體測驗分?jǐn)?shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差
（二）智力的構(gòu)成：1、三元智力理論：1985年，斯滕伯格發(fā)表了《超越智商》一書。他認(rèn)為，智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識習(xí)得成分）的協(xié)同作用。其中元成分的作用被統(tǒng)稱為（執(zhí)行過程），操作成分的過程被稱為（非執(zhí)行過程）.
2、多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結(jié)構(gòu)論的影響，他強調(diào)智力應(yīng)有七種：（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。
（三）智力的差異：1、個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個體的構(gòu)成成分的差異。2、群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。
（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（0.6-0.7）中學(xué)（0.5-0.6）大學(xué)（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。
（五）智力差異與因材施教：1、改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級。跳級對高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。2、改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)法及個人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。
二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：
（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。
構(gòu)成要素：我國有的學(xué)者認(rèn)為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從（生理、心理和社會）三個層面進(jìn)行。
（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：實質(zhì)上是一個人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格，指學(xué)生在加工信息時（包括接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征是：1、持久性，2、一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性以及新近發(fā)展的一種新的風(fēng)格理論---(心理自我調(diào)控理論)。
1、場獨立性和場依存性：研究這種認(rèn)知方式最的是美國赫爾曼·威特金。研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索來調(diào)整身體的位置。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨立于周圍的背景，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。
一般說來，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，而場獨立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。
場獨立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法；場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，他們需要老師提供外來結(jié)構(gòu)，需要老師的明確指導(dǎo)與講解。場獨立性強的老師喜歡講演，而場依存性強的老師喜歡討論的方法。
2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)：與沖動型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。
為了幫助沖動性學(xué)生克服他們的缺點，心理學(xué)家創(chuàng)造了一些方法，進(jìn)行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對他們并無幫助。但通過指導(dǎo)他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對他們的沖動型認(rèn)知行為較為有效；也有人讓沖動性學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進(jìn)行自我指導(dǎo)，當(dāng)獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動而又粗心的學(xué)生有條不紊地、細(xì)心的進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好的效果。
3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進(jìn)展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。
實驗表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體性策略，而有些學(xué)生則始終傾向于采用系列性策略，因此，教學(xué)要想取得成效，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學(xué)生感到與自己的學(xué)習(xí)方式相距甚遠(yuǎn)。在教學(xué)前先要給學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。
4、心理自我調(diào)控理論：該理論由斯滕伯格提出?；舅枷胧钦J(rèn)為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點是人們在日常生活中如何運用這種系統(tǒng)調(diào)控其認(rèn)知活動。該理論將個體的心理自我管理系統(tǒng)類比為一個政府機構(gòu)，認(rèn)為個體的心理自我調(diào)控系統(tǒng)也可以像政府那樣按照功能、形式、水平、范圍和傾向進(jìn)行劃分。（1）功能：分為（主動獨立型）（被動執(zhí)行型）和（分析評判型）三種。（2）形式四種：專一型、等級秩序型、多頭并進(jìn)型和隨意無拘型。（3）心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。（4）心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。（5）心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹(jǐn)型。