資源是重要的。對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量來講，沒有一定的課程資源柞保證，是難以想象的。但資源只是影響教學(xué)結(jié)果的潛在因素，它要變成現(xiàn)實(shí)，離不開實(shí)際教學(xué)過程的開發(fā)利用?；蛟S教學(xué)研究所關(guān)注的中心問題并不是哪些資源重要，哪些資源不那么重要，所起的柞用不大，而是采取什么樣的教學(xué)方式，選擇什么樣的教學(xué)策略，只能大限度地開發(fā)和利用教學(xué)資源、課程資源的效用，也就是如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程與方法，優(yōu)化組合教學(xué)資源，發(fā)揮其作用。這樣，教學(xué)研究也就從優(yōu)先考慮課程資源并探究它們?nèi)绾斡绊懡虒W(xué)過程的構(gòu)架，轉(zhuǎn)變到優(yōu)先設(shè)計(jì)教學(xué)過程（教學(xué)方式、教學(xué)策略等等》，并探究資源在其中如何起作用的構(gòu)架。在新構(gòu)架中，過程變量自然成了教學(xué)研究關(guān)注的中心，而資源變量的效用也就不是固定不變的，它的價(jià)值取決于教學(xué)過程，因教學(xué)方式、策略的不同而不同。
教學(xué)是什么？教學(xué)過程是什么？不同的人對(duì)此有不同的回答。這里將它視做“教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，用“行為”對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)動(dòng)態(tài)變化的因素加以整合。教學(xué)過程首先是感性的，它具體表現(xiàn)為課堂內(nèi)講述與聆聽、提問與應(yīng)答、闡釋與分辨、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具體可感的師生活動(dòng)方式與操作系統(tǒng)。正因?yàn)樗歉行缘?，才不是那么玄乎、深不可測(cè)，而是可以觀察到的公開事件，如行星運(yùn)行或化學(xué)反應(yīng)?？茖W(xué)的陳述、解釋必須建立在公開的、可以重復(fù)審查的觀察事實(shí)的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)該是主觀的、任意的、含糊不清的。承認(rèn)教學(xué)過程是感性的、實(shí)在的，對(duì)它的科學(xué)研究才有可能。教學(xué)事件又不僅僅是感性的，是某種肌肉運(yùn)動(dòng)或腺體分泌，而總是包含一定的教育意蘊(yùn)，承載著這樣或那樣的教育意義。教師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢(shì)”，更重要的是用“心”在表達(dá)，每一句話都包含著一顆心。意蘊(yùn)也好，價(jià)值也罷，皆不是可以直接觀察到的，而必須去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮釋者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，所持的立場、觀點(diǎn)、方法等主觀因素影響很大?；蛟S，對(duì)于教學(xué)研究來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊(yùn)比行為的感性層面更為重要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開具體可感的行為，離不開特定的教學(xué)情境；否則，教學(xué)過程就會(huì)變得不可捉摸。行為猶如打開了的窗戶，只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“好教”“好學(xué)生”“好教學(xué)”的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與“文化印記”，把握觀念變化的軌跡。將教學(xué)行為作為考察課堂教學(xué)的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行為主義者不僅是用外部行為研究取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕研究意識(shí)，詮釋被看作是多余的。
教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成，沒有學(xué)生的參與，就無所謂的教學(xué)。但這并不妨礙在理性思維中將教和學(xué)分開，分別進(jìn)行探究。每門學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究視野和特有的考察對(duì)象。根據(jù)不同的實(shí)踐需要和研究取向，我們完全可以選擇其中的一個(gè)方面，有重點(diǎn)地加以考察。從課堂教學(xué)現(xiàn)場管理的要求出發(fā)，我們將考察的目光投向教學(xué)活動(dòng)中的人，把觀察的重點(diǎn)放在教師的教上。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須依靠自己的主觀努力，別人代替不了，也無法代替。但是，學(xué)生在課堂情境下的學(xué)習(xí)是由教師“引起、維持和促進(jìn)”的，教學(xué)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇、方式的安排、手段的運(yùn)用等等，都在很大程度上取決于教師的組織引導(dǎo)作用。教師的教是改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是學(xué)校教學(xué)管理的著力點(diǎn)。當(dāng)然，這不是說學(xué)生的學(xué)是無足輕重的。一方面考察教師的教是為改進(jìn)學(xué)生的學(xué)；另一方面教的質(zhì)量終反映在學(xué)的質(zhì)量上，為了考察教師的教，在許多情況下必須從學(xué)生的學(xué)人手，把教師的教同學(xué)生的學(xué)聯(lián)系起來考慮，還要注意教師的教和學(xué)生的學(xué)之間的中介過程。
為了理解上的清晰，在本書中，我們規(guī)定，“教學(xué)”是指教師的活動(dòng)，“課堂教學(xué)”是指教師在課堂這一專門的教學(xué)場所內(nèi)所進(jìn)行的教授活動(dòng)、組織管理活動(dòng)等，與此相對(duì)應(yīng)的課堂教學(xué)中學(xué)生的活動(dòng)稱為“學(xué)習(xí)”。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》
教學(xué)是什么？教學(xué)過程是什么？不同的人對(duì)此有不同的回答。這里將它視做“教師引起、維持以及促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為”，用“行為”對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)動(dòng)態(tài)變化的因素加以整合。教學(xué)過程首先是感性的，它具體表現(xiàn)為課堂內(nèi)講述與聆聽、提問與應(yīng)答、闡釋與分辨、輔導(dǎo)與練習(xí)等一系列具體可感的師生活動(dòng)方式與操作系統(tǒng)。正因?yàn)樗歉行缘?，才不是那么玄乎、深不可測(cè)，而是可以觀察到的公開事件，如行星運(yùn)行或化學(xué)反應(yīng)?？茖W(xué)的陳述、解釋必須建立在公開的、可以重復(fù)審查的觀察事實(shí)的基礎(chǔ)之上，而不應(yīng)該是主觀的、任意的、含糊不清的。承認(rèn)教學(xué)過程是感性的、實(shí)在的，對(duì)它的科學(xué)研究才有可能。教學(xué)事件又不僅僅是感性的，是某種肌肉運(yùn)動(dòng)或腺體分泌，而總是包含一定的教育意蘊(yùn)，承載著這樣或那樣的教育意義。教師在課堂上不僅僅用“嘴”、用“手勢(shì)”，更重要的是用“心”在表達(dá)，每一句話都包含著一顆心。意蘊(yùn)也好，價(jià)值也罷，皆不是可以直接觀察到的，而必須去詮釋、去理解、去解讀。詮釋的過程受詮釋者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，所持的立場、觀點(diǎn)、方法等主觀因素影響很大?；蛟S，對(duì)于教學(xué)研究來講，這種潛在的意義、內(nèi)在的意蘊(yùn)比行為的感性層面更為重要。但是，它的凸現(xiàn)、彰顯與敞亮，又總是離不開具體可感的行為，離不開特定的教學(xué)情境；否則，教學(xué)過程就會(huì)變得不可捉摸。行為猶如打開了的窗戶，只有透過它，才能追蹤被歷史沖淡了的記憶，發(fā)現(xiàn)關(guān)于“好教”“好學(xué)生”“好教學(xué)”的種種心照不宣的預(yù)設(shè)假定、思維模式與“文化印記”，把握觀念變化的軌跡。將教學(xué)行為作為考察課堂教學(xué)的重要窗口，不等于就是“行為主義”。極端的行為主義者不僅是用外部行為研究取代“內(nèi)省”的方法，而且拒絕研究意識(shí)，詮釋被看作是多余的。
教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成，沒有學(xué)生的參與，就無所謂的教學(xué)。但這并不妨礙在理性思維中將教和學(xué)分開，分別進(jìn)行探究。每門學(xué)科都有自己獨(dú)特的研究視野和特有的考察對(duì)象。根據(jù)不同的實(shí)踐需要和研究取向，我們完全可以選擇其中的一個(gè)方面，有重點(diǎn)地加以考察。從課堂教學(xué)現(xiàn)場管理的要求出發(fā)，我們將考察的目光投向教學(xué)活動(dòng)中的人，把觀察的重點(diǎn)放在教師的教上。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須依靠自己的主觀努力，別人代替不了，也無法代替。但是，學(xué)生在課堂情境下的學(xué)習(xí)是由教師“引起、維持和促進(jìn)”的，教學(xué)目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇、方式的安排、手段的運(yùn)用等等，都在很大程度上取決于教師的組織引導(dǎo)作用。教師的教是改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，是學(xué)校教學(xué)管理的著力點(diǎn)。當(dāng)然，這不是說學(xué)生的學(xué)是無足輕重的。一方面考察教師的教是為改進(jìn)學(xué)生的學(xué)；另一方面教的質(zhì)量終反映在學(xué)的質(zhì)量上，為了考察教師的教，在許多情況下必須從學(xué)生的學(xué)人手，把教師的教同學(xué)生的學(xué)聯(lián)系起來考慮，還要注意教師的教和學(xué)生的學(xué)之間的中介過程。
為了理解上的清晰，在本書中，我們規(guī)定，“教學(xué)”是指教師的活動(dòng)，“課堂教學(xué)”是指教師在課堂這一專門的教學(xué)場所內(nèi)所進(jìn)行的教授活動(dòng)、組織管理活動(dòng)等，與此相對(duì)應(yīng)的課堂教學(xué)中學(xué)生的活動(dòng)稱為“學(xué)習(xí)”。
《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》